康德的教育论10篇康德的教育论 第３卷第４期２００７年８月教育学报ＪｏｕｒｎａＩＯｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｔｕｄｉｅｓｖ０１．３．Ｎｏ．４Ａｕｇ２００７康德论道德教下面是小编为大家整理的康德的教育论10篇,供大家参考。
康德认为。
纯粹德性是人类的本性， 它要求出于义务来遵守。
而且是趋向于善的唯一动机， 因此是可教的。
这就是对遭蓓教育的方法如何可能的闽题的回答。
在此基础上， 康德提出了他的道德教育方法：
道德判断力的训练、 敬重义务的训练、 舍道德性的道德教育程序的建构、 伦理共同体的联合等。
康德的这一思想， 给我们进行道德教育以如下几十方面的启迪ｔ注重道德教育方式本身的道德性， 进行以德性为目的的榜样教育， 发挥感性实践的重要作用， 以自由和谐丰富集体主义道德原则的内涵， 培育自由的道德人。关键词：
德育｝康德； 纯粹德性｛ 道德教育方法中用分类号：
Ｇ ４ １０文献标识码：
Ａ文章编号：
］６ ７ ３—１２９ ８ （ ２０ ０ ７ ）０ ４ —０ ０ ７ ７ － ０ ６且前， 康德道德哲学的研究已经深入到各个具体的理论层面， 但人们却不太注意研究康德的道德教育方法——纯粹实践理性的方法。
其实， 这是康德道德哲学落到实处的关键。
研究这个问题， 不仅有助于深入理解康德道德哲学的精髓， 而且对于我们加强道德教育也具有非常重要的现实意义和指导价值。一、 纯粹实践理性的方法如何可能？康德认为， 纯粹实践理性的方珐是关于。
一种道德的教养和训练的最普遍的方法论准则。
虻１］２” 它研究的是， “我们如何能够傲到使纯粹实践理性的法则进入人的内心和影响内心准则的那种方式， 也就是能够使客观的实践理性也在主观上成为实践的那种方式。
” 口］２” 它的任务就是把纯粹道德的动因带进内心。
解决这个阅题首先要避免道德教育方法的独断论， 即首先要回答“纯粹实践理性的方法论如何可能” 的问题。
康德从以下四个方面作出了回答。（ 一）纯粹德性是人类的本性。
康德认为， 纯粹德性就是对纯粹实践理性的法则的纯粹敬重。
他说：
“对纯粹德行的那种描述甚至在主观上， 也比由娱乐的哄骗和一般我们可以归人到幸福里面去的一切东西所可能造成的所有那些引诱， 或者甚至比由痛苦和灾难在某个时候所可能造成的所有那些威胁， 都能够对人的内心拥有更多威力， 并能够充当一个远为强烈的动机去自己促成行动的那种合法性，产生一些更有力的、 出于对法则的纯粹敬重宁要法则而不要任何其他考虑的决断。
巩１］２“。
２“假如人的本性不具有纯粹德性， 就不会有法则的任何表象方式在某些时候以劝说的手段产生出意向的道德性． 一切都将成为纯然的伪善， 人们将厌恶乃至轻视道德法则， 只是为了自己的好处才会遵守它。
如此一来，虽然我们的行动可能具有合法性， 但道德法则的精神在我们的意向中（ 道德性）贝ｆ ｊ会荡然无存。
实际上， 即使我们竭尽所能， 也不可能在我们的判断中完全摆脱纯粹实践理性。
伪善并非出自对道德法则的纯粹敬重， 它必然会使我们在心中的道德法庭面前把自己看作毫无价值的卑鄙小人， 即使我们试图用种种娱乐方式使自己轻松愉快也无济于事。
由此可以看出， 对纯粹实践理性的法则的纯粹敬重即纯粹德性是人的本性和存在。
这是纯粹实践理性的方法何以可能的直接根据。（ 二）作为人的本性的纯粹德性要求出于义务而不是出于偏爱来遵守。
康德从普通的人类理性出发， 通过设想把纯粹德性的检验标准提交给一个十岁男孩去评判， 看他不经过老师的指导， 自己是否必然会做出符合纯粹德性的检验标准的判断。
康德设想有人给这个小男弦讲述一个正派人士的故事。
某收稿日期：
２０ ０ ７ － ０ ３－ ２９作奢筒介：
Ｅ 田． （ １９ ６９ － － ）， 男． 汉壤－ 河南人ｔ西南大学哲学累副教授， 中国杜去科学院哲学研究所博士后． 主要从事西方伦理思想史和道德教育方磕研究。基金璃目：
西南大学博士基垒（ 项目编号； Ｘ ０ ６－ － Ｚ Ｘ ４ ０ ２）。万方数据万方数据
７ ８教育学报２０ ０ ７ 年人想鼓动这个正派人士参与对一个无辜而又无权势的入进行诽谤。
人家首先许以好处（ 送以重礼或封以高位）， 他拒绝接受。
这在男孩的心里所引起的只是赞许， 因为拒绝的不过是好处。
接着， 人家开始威胁这个正派人士：
中止友情、 亲情， 剥夺继承权； 权贵们可以随时随地迫害和侮辱他｝君王要剥夺他的自由甚至生命； 他的极度贫苦的家庭恳求他让步； 他自己虽然为人正直， 但并不具有对于同情困苦都麻木不仁的感官等等。
在如此巨大的重重压力之下， 在这个正派人士希望永远不愿意过那种苦不堪言的日子的这一刻， 他依然毫不动摇地忠于其正直的决心。这样， 这个男孩就会一步步从单纯的赞同上升到钦佩． 从钦佩上升到惊奇， 从惊奇上升到崇敬． 宜到激起一种强烈愿望：
要求自己能够成为一个出于义务而不是出于偏爱来遵守道德法则的纯粹德性的人。在这里， “德行之所以具有这么多的价值， 仍然只是由于它付出了这么多， 而不是由于它带来了什么。整个钦佩、 甚至要与这种品格相似的努力， 在这里都完全是基于道德原理的纯粹性， 这静纯粹性只有通过我们把一切只要是人类能够归入幸福之中的东西都从行动的动机中去掉， 才能够相当引人注目地表现出来。
所以， 德性越是纯粹地表现出来， 它对于人心就必定越是有更多的力量。
” ［ １］２ｌｚ 德性之所以能够施加这种影响． 只是因为它以纯粹义务为动机而不掺杂对自己的福利的意图， 它在苦难中才最庄严地表现出来。
正是对法则的敬重、 对自己的义务的尊重， 才会对目击者的内心产生最大的力量。
就是说。
人们根本不可能也不应当把偏爱作为前提， 纯粹德性要求出于义务而不是出于偏爱来遵守道德律。因此， 它才会对内心具有最确定的、 最透彻的影响，才可能成为趋向于善的最有力的唯一的动机。（ 三）纯粹德性是趋向于善的最有力的唯一的动机。
纯粹德性是唯一规定意志的根据， 只有它才把道德价值赋予各种准则， 使其成为道德的。
所以， 道德行动的真正动机必须是纯粹德性。
如果行动的真正动机不是出自纯粹德性， 这有可能导致行动的合法性， 但决不会导致意向的道德性。
康德说：
“我们愿意通过任何一个人都能够进行的观察， 而把我们内心的这种属性， 这种对一个纯粹道德兴趣的感受性， 因而对纯粹德性表象的这种动力， 当它被理直气壮地带到人心中来时， 证明为趋向于善的最有力的动机， 并且如果在遵守道德准则时关键在于持久性和严格性， 则证明为唯一的动机。
Ｊ， ［ １］” ７ 如果注意社交聚会中的交谈， 我们就会发现， 除了讲故事和戏谑之外， 还有说闲话的～席之地。
在一切闲话中， 惟有关于某个人的品格或某个行动的道德价值的闲话，最能够激起人们的参与。
我们往往可以在这些评判中看到判断者自己的品格， 他们中的有些人， 似乎主要倾向于为有关行为的善辩护， 最终为个人的全部道德价值辩护。
相反， 另外一些人则主要倾向于谴责， 不承认这种道德价值。
但人们毕竟不能总是允许后面这种人完全否定德行的企图。
我们常常还可以看到， 为已有榜样的意图的纯洁性作辩护的人喜欢为这些榜样擦去最微小的污点， 其动因是为了当一切榜样都被怀疑其真实性， 一切人类德行都被否认其纯洁性时， 德行不会最终被看作只是一个幻影，以致趋向德行的一切努力都遭到蔑视ｒ１］２“” ９ 。
这些动机的感受性的证据链确证了纯粹德性是趋向于善的最有力的唯一的动机。（ 四）德性可教是纯粹实践理性的方法论的前提。
在德性是否可教的问题上， 除了少数人认为德性不可教外， 大都认为德性可教， 如智者普罗泰戈拉、 苏捂拉底、 德谟克利特、 亚里士多德等。
康德认为， 既然德性是人的本性， 也必然是可教的。
但德性和知识不同， 理论理性是人为自然立法（ 知识）， 实践理性则是人为自己立法（ 自由）。
知识可以也应该通过灌输和训练进行。
德性是人的本性， 它指向内在的善良意志， 因此， 道德教育不能像自然知识那样以灌输为主， 应该引导受教育者自己认识到德性的本性， 并把它实现出来， 即把自在德性扬弃为自为的德性。
这也决定了道德教育的任务不是造就合乎道德法则的行为， 应是培养出于义务的德性ｏ ］。
因为道德自律最终要靠个人的内在的实践理性的力量， 否则， 一切道德教育等于白费。
因此， 纯粹实践理性的方法应该是批判的， 不是独断的； 应该是自由的， 不是强制的。二、 纯粹实践理性的方法基于对实践理性的方法何以可能的上述论证，康德认为， 培训道德主体的主体性是关键。
纯粹实践理性的方法的目的就在于如何循循善诱地使道德法则进入每个普通人（ 哪怕是一个１０ 岁儿童）的内心，启发人们意识到自由意志的纯粹性和道德人格的尊严， 并在伦理共同体中使道德法则成为人的内在品格。
这正是康德的纯粹实践理性的方法的两个不可分割的层面。
为此， 康德提出了纯粹实践理性的四个层面的方法。（ 一）道德判断力的训练。
康德认为， 首先， 教育万方数据万方数据
第４ 期康德论道德教育方法７ ９者要善于引导并运用理性乐于对实践问题作出最精细的鉴定的倾向。
教育者在把某种单纯的道德上的教义作为基础之后， 就要为此搜遍古今人物传记， 以便把握所提出的义务的凭据。
运用这些凭据， 通过对各种不同情况下的类似行动加以比较， 使受教育者自己评判这些行动的道德内涵。
在这里， 甚至思辨还不成熟的少年也马上变得非常敏锐， 并由于感到自己判断力的进步而产生很大的兴趣。
最重要的是， 他们可以有把握地指望， 一方面， 经常练习认识和称赞具有全部纯洁性的良好行为； 另一方面， 惋惜和轻蔑地去发现哪怕最小的对纯洁性的偏离。
即使这种墩法只是被当作一种判断力游戏， 但却会对于推崇纯洁性的良好行为而憎恶不纯洁性的行为留下持久的印象。
受教育者通过这些练习， 就会为以后正直不阿的生活方式奠定一个良好的基础ｎ ］２” ４ ” 。其次， 教导受教育者运用判断力区别在一个行动中的不同的义务：
（ 人类的需要要求的法则颁布的）非本质性的义务和（ 人类的权利要求的法则颁布的）本质性的义务［ ＩⅡ ” 。
第三， 必须注意的是：
这个行动是否主观上也是为了道德律而发生的， 它是否不仅拥有作为行为的道德正确性， 而且也拥有作为按照行为准则的意向的道德价值。
我们通过这种练习培养起来的单纯对实践上的事下判断的理性意识， 必定会对理性的法则、 因而对道德上善的行动也逐渐产生出某种兴趣。这还不是对行动及其道德性本身的兴趣， 它只是使人们乐意以这样一种评判来自娱， 并赋予德行和按照道德律的思维方式以一种美的形式。
虽然这种形式令人赞叹， 但并不因此被人寻求。
因为这时客俸的实存只被看作引起我们心中觉察到德性素质的一个诱因， 它对德性来说仍然是无所谓的。
这就需要开始第二种训练， 即通过榜样来生动地描述道德意向， 使人注意到意志的纯洁性。（ 二）利用榜样的工具性作用训练对义务的敬重。
康德时代盛行着运用情感尤其是单纯依靠道德榜样培养儿童的道德教育方式。
康德批判说：
“为儿童树立一些行动作为高尚、 慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感， 这完全是适得其反。
因为既然儿童在遵守最普通的义务上， 甚至在正确评判这种义务上还如此远远滞后， 那么这就等于说要使他们及时地成为幻想家。
但甚至在人类的更有学问更有经验的那一部分中， 这种臆想的动机对人心如果不是更有害的话，也至少是没有什么真正的道德作用的， 但人们本来却正是想借此促成这种道德作用。
， ， ［ １］” ３在他看来，榜样只能作为培养意志的完善性的一种桥梁， 决不可作为道德教育的目的。
道德教育的目的是通过榜样的桥梁作用， 来训练对义务的敬重， 达到意志的完善性。
首先， 达到意志的消极的完善性。
这要求， 在一个作为义务的行动中， 初学者放弃爱好的动机， 把注意力保持在对自己的自由的意识上。
虽然这会产生痛苦的感觉， 但初学者基此摆脱了需求的影响， 同时从各种不满足中解放出来， 并使其内心对来自另外源泉的满足感易于接受。
当相关实例中的纯粹道德决定， 揭示出一种内部的、 平时甚至完全不为人自己所知的能力， 即内心的自由（ 也就是挣脱爱好的剧烈纠缠， 以至于没有任何爱好对我们应当用我们的理性做出的决定发生影响）时， 意志就摆脱身上暗中时刻压在其上的爱好的重负而获得了解放。
其次，达到意志的积极的完善性。
由于我们已经达到了意志的消极的完善性， 尽管我们遇到如此巨大的矛盾——我侵犯了某人的权利， 只有我一个人知道错在我方． 而且受到我的虚荣心、 自私， 甚至我平时对那个人很有道理的反感等等的阻碍， 我仍然坦率地承认错误并提议向对方赔礼道歉。
这就包含有不依赖于爱好和巧合的独立性意识， 以及自满自足的可能性意识， 也就是积极的行动自由。
现在， 义务法则凭借在遵守它时让我们感到的积极价值， 通过在我们的自由意识中对我们自己的敬重找到了入门的捷径。
如果这种敬重被完全建立起来了， 如果人们最惧怕的是他通过内部的自我审查而自我判定自己是可鄙下流的， 那么任何善良的道德意向就都能够嫁接到这种敬重上来。
因为这是防止我们内心的不高尚和腐败冲动入侵的最好的、 甚至是唯一的守卫者口］ｚ ” 。
当然， 意志的完善性仅仅靠榜样的工具性作用是很难达到的， 它更需要合道德性的道德教育程序和伦理共同体的训练作保证。（ 三）合道德性的道德教育程序——精神接生术和引导问答法。
康德批判独断的道德教育方法（ 教师一个人讲， 学生听的填鸭式教育）违背了道德教育自身的规律， 因为它不懂得德性是人自身的本性， 企图从外在的方面灌输内在的德性。
他主张运用合道德性的道德教育程序——根据教养对象的不同分别运用精神接生术或引导问答法。
首先， 对于对道德有了一定的认识的成年人， ...
康德的职责精神关注道德教育， 为心灵接受道德法则提供了可能性。
注重儿童职责精神的培养， 对于确立他们的道德品格有着重要的意义。关键词：
康德； 职责精神； 道德分类号：
Ｂ １４ ３文献标识码：
Ａ 文章编号：
１６ ７ ３—１３９ ５（ ２０ １１）０ ６ 一０ １５６ —０ ２在康德道德教育思想中， 职责是贯穿其整个理论的一条基本线索。
在康德这里， 职责概念既有一般“义务” 和“责任” 的意义， 又有其独特的纯粹性和先验性。
职责不仅包含有丰厚的道德教育意义， 而且人对自己所尽的职责从根本上为心灵接受道德法则提供了可能， 同时职责精神还使道德法则转化为行为准则成为现实， 因此注重儿童身上职责精神的培养， 对于确立他们的道德品格和应对新时期出现的道德教育问题均有重要意义。一、 概念的道德教育意义康德在《道德形而上学基础》 中， 通过对责任和偏好两个范畴的区分， 提出责任是一个包含着善良意志的概念， 是见之于理性的善良意志：
“在对我们行为的全部价值的评估中， 这一概念总是居于首要位置， 而且是其他所有东西的条件。
为了说明这一点， 我们这里把责任概念提出来考察。
责任概念包含了善良意志的概念， 尽管也包含有某些主观的限制和障碍； 但是这些限制和障碍并没有把它遮蔽起来而使它不可认识， 反而因为通过比照， 使它显露出来， 显得更为清楚。
” ［ １］（ Ｐ １１’ 康德还针对责任提出三个命题。
第一个命题：
责任是判断一个行为是否具有道德价值的根据。
第二个命题：
一个出自责任的行为， 其道德价值不取决于所要实现的目标， 而取决于被规定的准则。
第三个命题是作为以上两个命题的结论， 被康德表述为：
责任是出于对规律的尊重而做出的行为必然性。
也就是说， 一个人仅仅是出于对道德法则的敬重， 完全摒弃自己的爱好而展开的行为， 才是一种责任。
责任的这一规定说明， 责任客观上要求行为与法则相一致， 主观上要求对道德法则有敬重之情。
在康德看来， 责任是一切道德价值的源泉和标准。
一切行为只有出于责任， 才是道德的，不是出于责任的行为根本没有道德可言。
康德的责任论鲜明地表明他注重行为内在动机而不顾效果的“唯动机论” 思想。
在《道德形而上学原理》 中， 康德还详细地阐述了人的四种责任。
他把责任具体划分为对自己的完全责任、 对自己的不完全责任、 对他人的完全责任和对他人的不完全责任四种类型。
简单地说， 对自己的完全责任就是要珍惜生命， 保存人这个物种的继续延续； 对自己的不完全责任就是尽量发展和增强自己的才智； 对他人的完全责任是不能行骗， 要诚实； 对他人不完全责任是对他人要友爱和行善， 看到他人有苦难就要给予帮助。二、 为心灵接受道德法则提供了可能性所谓人对自己的职责是指， 我们有职责把人本身的完善或“真正人性” 当作我们的目的之一。
人对自己的职责也可以称之为完善职责， 包括两个方面的论题。
第一， 陶冶我们自然能力（ 或自然禀赋）的职责。
自然能力包括拥有和应用知性概念能力、 理解能力等。
其中关涉义务概念的能力是最高的能力， 同时也是对遵循一切一般义务的意志（ 道德思维方式）的陶冶。
因此， “我们有义务和职责让自己从一种野蛮的粗俗狂野状态中超拔出来， 从行为上脱收稿日期：
２０ １１—０ ３—２９第一作者简介：
赵传珍（ １９ ７ ２一）， 女， 湖北襄阳人， 博士研究生， 主要从事马克思主义哲学、 道德哲学研究。万方数据
第３ ４ 卷第６ 期赵传珍等：
康德职责精神的道德教育． １５７ ．离动物性， 并借助于我们确立目的的能力来展现我们的人性’ ， ［ ２］㈣００’ 。
康德认为。
我们是与其他动物一起相处于自然之中的理性存在者， 一方面我们拥有自然肉体之身， 另一方面我们拥有人性， 即拥有理性， 理性的力量和能力使我们拥有一种具有善良意志和善良道德品格成为可能的道德人格力量， 这种道德人格力量确保了人类和他身上的人性相称， 因此人类有义务完善自我。
第二， 陶冶我们的意志， 即把我们的意志提升到最纯粹的德性态度的职责， 这是一种内在道德实践的完善， 也就是通过意志的陶冶， 使道德法则同时成为人类合乎义务的行为动机，从而出自义务来服从法则， 法则进而成为我们的行为准则。
康德认为， 在我们每个人内心深处都先天地存在着一定的道德倾向， 这种道德倾向是道德情感和良知对邻人的爱和对自我的尊重等受到职责概念触动后的心灵自然倾向。
这些道德倾向为我们的心灵接受道德法则奠定了心理学基础。
因此， 一切责任意识都是以道德情感为其基础的， 这些情感使我们意识到蕴含在义务概念中的强制。
这些强制只有通过我们的意志陶冶， 才能最终完成道德法则进入人类心灵的任务。
所以说， 人对自己的职责为人类心灵接受道德法则提供了可能。三、 对儿童确立道德品格的作用康德职责思想在其道德教育中表现为对儿童义务感培养的重视。
在他看来， “行为发生不仅合乎职责， 而且出于职责， 这必须是一切道德教育的真正目的” ［ ３］（ Ｐ １２９ ’ 。
因此他强调， 为了在儿童身上确立道德品格， 人们必须尽可能多地通过榜样和规定使儿童对他们所应当承担的义务有所认识， 这些义务都是一些与儿童有关的最基本的， 对于他们自身和对于他人的义务。
同时， 他还提醒教育者， 在培养儿童义务感时， 应该注意义务必须从事物的本性中引出来，而不是建立在事物其他性质上。首先， 培养儿童对自身的义务。
这种义务的培养建立在对人性尊严认识的基础之上。
让儿童懂得人之所以为人， 就在于人是理性存在者， 内在地具有一种特定的尊严， 这种尊严使人具有其他生命物所不具有的高贵。
人的义务就在于， 在自己的人格内承认并维护这种人本性中的尊严。
为此要求教育儿童辨认节制、 诚实、 保持环境的洁净等等行为是与人性尊严相符合的道德品质。
相反， 当人们由于酗酒而犯下各种为人不齿的罪行， 做出种种没有节制， 让人堕落得禽兽不如的事情， 以及那种对人阿谀奉承，满口称赞， 以虚假欺骗的手段获取他人欢心的行为等等。
都是有悖于人性尊严的行为。
因此， 我们应该让儿童注意到他所拥有的人性尊严， 在日常生活中培养儿童的节制、 诚实等美德。其次， 培养儿童对他人的义务。
对他人义务的理论基础是：
他人的幸福和自我完善一样同时是义务的目的。
我们的自爱不可能与被他人爱（ 在危难时得到帮助）的需要分离。
我们只有通过普遍法则的自由意志， 让我们自己成为他人的目的， 这样才能让人有责任也使他人对我们成为目的， 因而我们应当拿出我们自己的一部分福祉奉献给他人， 去成就他人的幸福， 而不图求任何回报， 仅仅是出自义务。所以， 我们应当尽自己最大的能力去爱他人和敬重他人的尊严， 对他人我们具有行善的义务， 感激的义务和同情的义务等。最后， 康德还谈到培养儿童行善义务时应该注意的问题。
行善， 是尽自己的能力帮助身处困境的其他人得到他们的幸福， 这是每个人的义务， 但只是一种不完备义务。
善意是以他人的幸福（ 福乐）为乐， 行善就是把这种善意当作目的的准则， 并且是一种通过理性强制主体把这种准则当作普遍法则来接受的义务。
我们在培养儿童行善义务时， 应该让他们的心中充满关于义务的理念。
而不是感情和同情心。
应该让儿童明白， 我们所做的无非是我们应该做的， 即使是对穷人行善， 我们也不过是在尽自己的义务而已。
只有让儿童内心真正充满义务理念， 他们才能真正懂得行善义务的真谛。参考文献：［ １］（ 德）康德． 道德形而上学基础［ Ｍ ］． 孙少伟。
译． 北京：
九州出舨社。
２００７ ．［ ２］李秋零． 康德著作全集［ Ｍ ］． 北京：
中国人民大学出版社。
２０ ０ ７ ．［ ３］（ 德）康德． 实践理性批判［ Ｍ ］． 韩水法， 译． 北京：
商务印书馆．２０ ０ ５．责任编辑韩玺吾Ｅ － ｍ ａ ｉｌ：
ｓｈ ｅ ｋ ｅ ｂ ａ ｎ ＠ １６ ３． ｃ ｏ ｍ万方数据
康德的先天综合知识在西方哲学史上可称得上是独树一帜， 这种先天综合知识旨在给人类的认识提供有效的基础， 并最终建立作为科学的形而上学。
但这种愿望注定是渺茫的， 这是因为， 康德以之为典范的逻辑学、数学、 自然科学所面Ｉｌ盘的挑战表明， 它们称得上先天综合知识的可信度是非常弱的。
在这样的背景下， 如果我们不把形而上学当作科学对待， 而只是把它看作帮助理性人走出困惑以获得心灵的平静的人生态度， 形而上学的魅力也不会减弱。
我们无须担心众说纷纭的形而上学讨论， 因为这恰恰是哲学“爱智慧” 本性之体现。［ 关键词］康德； 先天综合知识； 形而上学； 整体论［ 中图分类号】
１３５１６． ３１【文献标识码】
Ａ［ 文章编号】
１００７ —９ ８８２（ ２００９ ）０ｌ一０００１—０３在西方哲学史中， 康德（ Ｉｍ ｍ ａ ｎ ｕ ｅｌ Ｋ ａ ｎ ｔ）是承前启后的一个哲学家。
世人常把康德比作巨大的“贮水池” ， 以前的哲学皆流向这个“贮水池” ， 以后的哲学又是从这个“贮水池” 流出。
这个比喻非常形象地说明了康德的哲学地位。
提起康德哲学， 最为脍炙人口的著作当然是三大批判：
《纯粹理性批判》 （ 第一版１７ ８ １年， 第二版１７ ８ ７年）、 《实践理性批判》 （ １７ ８８年）、 《判断力批判》 （ １７ ９０）。这三大批判关心的问题分别是真、 善、 美， 可以说， 康德已经基本上为后来的哲学讨论设定了基本问题。
不过，本文无意全面讨论三大批判及其相互关系， 相反， 本文只和《纯粹理性批判》 中的先天综合知识的阐述相关。本文第一部分从康德关于先天综合知识的断言着手， 说明了康德替人类理性知识辩护的宏伟抱负。
由此引出第二部分， 康德关于先天综合知识的阐述的信度值得怀疑， 本文要攻击的问题主要不是康德先天综合知识如何可能的陈述， 而主要对它的前提提出质疑， 即， 根本不存在先天综合知识， 由此得出结论， 形而上学不应该被看作科学， 而只应该被看作帮助理性人走出困惑以获得心灵的平静的人生态度。一、 康德关于先天综合知识的阐述先天综合知识的思想是康德的原创， 但是它的资源却可追溯至休谟和莱布尼茨。
正如蒯因所言：
“休谟关于观念问的关系与事实之间的区别， 莱布尼茨关于理性的真理与事实的真理之间的区别， 都预示了康德关于分析的真理与综合的真理的区分。
” 【１】
（ 臌）在康德时期， 休谟和莱布尼茨的区别虽被哲学家广为接受， 但它有自身不可克服的困难：
一方面， 分析陈述是必然地、 普遍地为真， 但它无助于扩充知识； 另一方面， 综合陈述有助于扩充我们的知识， 但它不能保证知识的有效性。
正是在这里， 康德阐述先天综合知识时显示出自己的独创性。先天综合知识旨在给人类的认识提供有效的基础。这种知识将不仅仅是必然地、 普遍地有效， 而且还有助于扩充知识。
在康德那个时期， 多数人认为， 先天陈述是分析的， 而后天陈述是综合的。
但是康德向这种观点提出挑战， 他认为还存在第三类的陈述， 即先天综合知识。
这种先天综合知识的思想是全新的， 康德甚至称之为“哥白尼式的革命” 。
他说：
“向来人们都认为， 我们的一切知识都必须依照对象； 但是在这个假定下， 想要通过概念先天地构成有关这些对象的东西以扩展我们的知识的一切尝试， 都失败了。
因此我们不妨试试， 当我们假定对象必须依照我们的知识时， 我们在形而上学的任务中是否会有更好的进展。
……这里的情况与哥白尼的最初的观点是同样的， ……现在， 在形而上学中，当涉及到对象的直观时， 我们也能够以类似的方式来试验一下。
’ ’ 【２】
（ Ｉ’ １５）根据康德， 这里的关键不在于先天综合知识是否存在， 而在于这种知识是如何可能的。
既然人们倾向于认为， 数学和物理学已经可以算是两门走向可靠道路的科学了， 那么， 剩下的问题就是， 这些种类的陈述是如何可能的？正如我们看到的那样， 康德希望我们能够在数学和物理学的成功的基础上把形而上学作为一门科学建立起来。
因此， 纯粹理性的一般性问题就产生了：
先天综合判断是如何可能的７． ．依康德看来， 和数学、 物理学的发展相比， 形而上学【收稿Ｅ ｔ期］２０ ０ ８ —１２一１８【作者简介］刘国锋（ １９ ７ ２一）． 男。
广东梅州人， 哲学博士． 广东商学院政治与教育学院讲师， 主要从事语言哲学研究。 万方数据
从来就没有走上科学的可靠道路。
形而上学被数学和自然科学远远落在身后是不争的事实。
由于缺乏一致的目标， 不同的人涉及到的形而上学的领域也各不相同， 其结果就是， 它们在迷宫里不停地打转。
许多哲学家寻找新的方法以建立新的形而上学基础以走出这个迷宫。
例如， 笛卡尔一度认为他已经发现了一种可靠的做哲学的新方法。
但受科学的快速发展和成功的鼓舞，康德感到自己有更多的理由相信作为形而上学的科学是可能的。因此， 康德的抱负就是建立作为科学的形而上学。对于康德而言， 先天综合知识的存在已是一个事实， 我们没有理由去拒斥它。
如果我们想要建立作为科学的形而上学， 那么， 我们首先必须弄清楚其他科学。
由于康德把数学和物理学作为成功的例子， 他阐述了自己的方案， 这个方案可以分为四步：
纯粹的数学如何可能？纯粹的自然科学如何可能？作为自然倾向的形而上学如何可能？作为科学的形而上学如何可能？《纯粹理性批判》 一书讨论了前面所说的问题。
康德把数学看作先天综合知识。
在当时， 很多人认为， ５＋７ ＝ １２这样一个陈述只是分析陈述， 但康德告诉我们， 这是一个先天综合陈述。
康德相信， 无论我们如何去分析５和７ 概念的总和， 我们都不可能不诉诸直觉（ 如使用手指）。
既然康德认为算术的陈述是关于时间的科学， 即它能够化归为（ 在时间中）连续的关系； 与此类似， 他试图表明几何是关于空间的科学。
通过这样的做法， 先天综合知识就可以得到辩护。
在这样的基础上， 康德试图表明在物理学和作为形而上学的科学中， 先天综合知识的存在也是不容置疑的。康德关于先天综合知识的阐述有正面和反面的作用。
正面的作用是， 人只能认识时空世界中的对象的现象， 即， 人的认识只能局限在现象世界； 反面的作用是，由于人的认识局限于物自体， 而不能到达物自体， 因此就给信仰留下地盘。
由此也就给《实践理性批判》 所讨论的善设定了前提。，二、 康德关于先天综合知识说明的可信度虽然康德关于先天综合知识的阐述令人着迷， 但是我并不就此信服。
尽管康德断定， 我们只能认识时空中的对象， 但笔者认为， 这个断定并不就此承诺了先天综合知识的存在。
倘若先天综合知识存在的话， 科学的知识就是绝对正确不变的， 实际上——人们（ 科学家更是如此）常常会想， 他们对科学的认识是绝对地、 普遍地正确和有效的， 但是， 科学本身的发展恰恰蕴含了这种假定的对立面。
由于科学自身必须受到经验中的事物所检验， 一旦理论和太多的实践发生矛盾， 科学家就要考虑调整他们的理论了。
如果自然科学都不能作为先天综合陈述的典范？形而上学又能怎样？因此。
对于康德的论证， 我要攻击的不是先天综合陈述如何可能这个问题。
而是这个问题的预设， 即， 作为一２ 一纯粹数学、 物理学和作为科学的形而上学中的先天综合陈述是否可能。在我们谈论所谓的数学陈述的先天综合知识之前，让我们先简单看看逻辑的发展。
在康德看来， 逻辑学显然已经是一门完备的科学， 但是， 数理逻辑的出现表明传统逻辑离完备还差得很远。
新逻辑是一种关系逻辑，这就使得， 传统逻辑中的主谓关系显得无足轻重。
以亚氏为代表的传统逻辑强调主谓分析， 认为每个句子只有一个主词， 而谓词则是主词的性质。
但这种分析很难处理诸如“贾宝玉爱林黛玉” 之类的关系命题， 更别说多重关系的命题了。
而肇始于弗雷格的函项学说采用了数学的方法， 极大地拓展了逻辑学的范围， 并对以后的分析哲学家产生了极大的影响。
只要想想康德曾提醒我们说， 逻辑学是所有科学的基础， 我们将有足够充分的理由认为， 人类追求终极真理的梦想是非常悲观的。
与此同时， 我也怀疑数学是否能够被看作先天综合陈述，弗雷格就曾经试图把算术看作一个分析的体系， 而且这种观点进一步影响了卡尔纳普， 他说：
“我曾从弗雷格那里得知， 我们可以在逻辑概念的基础上给一切数学概念下定义， 并且还可以从逻辑的原理中推演出数学定理。因此， 从真理只是依据于逻辑这种一般意义上说， 数学真理是分析的。
” 【３“附）卡尔纳普直至晚年还坚持逻辑主义数学观， 其主要原因就是对康德先天综合知识的批判ｏＬ ４ Ｊ另外一方面， 物理学离完备也还比较远。
例如， 著名的英国物理学家汤姆逊当年在《新年贺词》 对牛顿的经典力学给予极高证价， 认为“科学大厦已经建成” ， 后人要做的工作只是“修补工作” 而已。
但令他们意想不到的是， 爱因斯坦的相对论很快地给了他一个耳光。
相对论的未来又如何呢？爱因斯坦如是看待自己的理论，他认为， 相对论的诱人之处在于逻辑上的完整性。
但只要它推出的结论一个有错， 它就必须被抛弃， 那种企图对之只作修改而不摧毁整个结构的做法几乎是不可能的。
这种观点对后来的卡尔・波普尔有所启发， 他最终的看法是， 衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性。
这样， 康德企图重建的作为科学的形而上学的一个个典范似乎都不可靠：
逻辑学如此， 数学如此， 自然科学还是如此。
我们该到哪里去寻找先天综合知识？因此， 笔者认为， 我们可以借助于蒯因的整体论， 得出反面的结论， 即先天综合知识不可能存在。
蒯因断定， 放弃经验论中分析与综合的区别将促使我们接受整体论观点， 他给出了一个形象的比喻：
“……整个科学是一个力场， 它的边界条件就是经验。
在场的周围同经验的冲突引起内部的再调整。
对我们的某些陈述必须重新分配真值， 一些陈述的再评价使其他陈述的再评价成为必要……” 【ｌＪ（ 附）他还说：
“……由于同样原因． 没有任何陈述是免受修改的。
” 【ｌ】
‘附）正是在蒯因整体论观点的影响下， 笔者的观点变得显然起来：
根本就不存在任何 万方数据
先天综合知识， 由于所有的陈述都或直接或简接地和经验相关， 因此没有理论能免于修正。总之， 说人类能够拥有先天综合知识更像是一个梦而不是一个事实， 这个梦的根源在于人类过度的野心。实际上， 这样的梦想不独存在于康德的著作中， 在后来的逻辑实证主义者的著作中也可以找到。
逻辑实证主义运动的代表之一石里克断言， 借助一种新工具（ 数理逻辑）， 人们能够一劳永逸地解释全部哲学问题。
他们相信， 他们发现了所有知识类型的本质（ 逻辑形式）， 因此能够导致哲学发生最后的转变。
然而， 历史总是惊人的相似， 逻辑实证主义的这种梦想和曾被他们批评的一些哲学家Ｑ ）的结果相似， 他们所倡导的新的分析哲学的方法最终没有导致这种变化。
尽管他们所倡导的方法已经积淀成为传统， 但他们提出的结论（ 形而上学是无意义的陈述）并没有被人们普遍接受。实际上， 对于形而上学的态度， 当代分析哲学已经从拒斥慢慢到接纳。
这显然应归功于蒯因和斯特劳森在２０ 世纪５０ 年代的工作， 蒯因在《论何物存在》 （ １９ ４ ８ ）中所阐述的本体论承诺的观点和斯特劳森的《个体：
论描述的形而上学》 （ １９ ５９ ）一书关于描述的形而上学的态度， 都表明了对形而上学的重新关注。
与此同时， 应该注意的是， 当代英美哲学对于形而上学的关注更多的是用分析哲学的方法去讨论这个领域的问题， 达米特的《形而上学的逻辑基础》 （ １９ ９ １）就是很重要的代表作。而且正是由于这种对形而上学的关注， 当代英美哲学才和欧洲大陆哲学有了更多的对话。
ｏ 在当代英美哲学中， 形而上学问题依然是哲学家关注的核心问题。什么是形而上学的归宿？本文的观点是， 形而上学不应该被看作一门科学， 它也不具备认识论意义， 无论在过去还是在将来。
当然， 它依然是有意义的， 即， 它是帮助理性人走出困惑以获得心灵的平静的人生态度。可以预测， 未来关于形而上学的探讨依然是哲学的热点， 而这些问题也必将是众说纷纭， 但我们无须对此感到担心， 因为这恰恰是哲学之“爱智慧” 本义的表现。【注释】①这些哲学家包括笛卡尔（ Ｄ ｅｓｃａ ｒｔ鹤）、 斯宾诺莎（ ｓｐｉｎ嘲）以及康德等。
具体描述可参看洪谦主编：
《逻辑经验主义＞ ， 商务印书馆１９ ８ ９ 版， 第６页。②进一步的描述可参看江怡：
《现代荚美分析哲学（ 下）＞ ，江苏人民出版社２０ ０ ５版， 第９ ７ ２—９ ７ ４ 页。．［ 参考文献】［ １］［ 美］蒯因． 从逻辑的观点看［ Ｍ ］． 北京：
中国人民大学出版社， ２００７．［ ２］［ 德］康德． 纯粹理性批判［ Ｍ ］． 邓晓芒， 译． 杨祖陶， 校．北京：
人民出版社， ２００４．［ ３］［ 德］卡尔纳普． 卡尔纳普思想自述（ １９ ６３）［ Ｍ ］． 上海：上海译文出版社， １９８５．［ ４ 】
林夏水． 卡尔纳普的数学哲学［ Ｊ］． 自然辩证法通讯，１９９５， （ ５）．Ｏ ｎＫ ａ ｎ ｔ’ ＳＳ ｙ ｎ ｔｈ ｅ ｔｉｃＡ Ｐ ｒ ｉｏ ｒ ｉＫ ｎ ｏ ｗ ｌｅ ｄ ｇ ｅＬ ＩＵＧ ｕ ｏ —ｆ ｅ ｎ ｇ（ Ｓ ｃｈ ｏ ｏ ｌ ｏ ｆ Ｐ ｏ ｌｉｔｉｃｓ ａ ｎ ｄＥ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ， Ｇ ｕ ａ ｎ ｇ ｄ ｏ ｎ ｇＵ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙｏ ｆ Ｂ ｕ ｓｉｎ ｅ ｓｓＳ ｔｕ ｄ ｉｅ ｓ， Ｇ ｕ ａ ｎ ｇ ｚ ｈ ｏ ｕ５１０ ３２０ ， Ｃ ｈ ｉｎ ａ ）Ａ ｂ ｓｔｒ ａ ｃ ｔ：
Ｋ ａ ｎ ｔ’ ｓｓｙ ｎ ｔｈ ｅｔｉｃａｐｎ‘ｏｒｉ ｋ ｎ ｏ ｗ ｌｅ ｄ ｇ ｅ ， ｗ ｈ ｉｃ ｈａ ｉｍ ｓ ｔｏｐ ｒ ｏ ｖ ｉｄ ｅｖ ａ ｌｉｄｇ ｒ ｏ ｕ ｎ ｄｆ ｏ ｒ ｈ ｕ ｍ ａ ｎｂ ｅ ｉｎ ｇ ｓ’ ｃｏ ｇ ｎ ｉｔｉｏ ｎａ ｎ ｄｓｅ ｔｕ ｐａ ｓｃｉｅｎ ｃｅ ８ ８ｍ ｅ ｔａ ｐ ｈ ｙ ｓｉｃ ｓ， ｈ ａ ｓａｖ ｅ ｒ ｙ ｈ ｉｇ ｈ ｐ ｏ ｓｉｔｉｏ ｎｉｎ ｔｈ ｅｈ ｉｓｔｏ ｒｙｏ ｆ ｗ ｅ ｓｔｅ ｍｐ ｈ ｉｌｏ ｓｏ ｐ ｈ ｙ ． Ｂ ｕ ｔｔｈ ｉｓ ａ ｍ ｂ ｉｔｉｏ ｎ ｉｓ ｄ ｏ ｏ ｍ ｅ ｄｔｏ ｂ ｅｖ ａ ｇ ｕ ｅ ， ｆ ｏ ｒｔｈ ｅ ｃｈ ａ ｌｌｅｎ ｇ ｅｔｈ ａ ｔｌｏ ｇ ｉｃ ， ｍ ａ ｔｈ ｅ ｍ ａ ｔｉｃ ｓａ ｎ ｄ ｎ ａ ｔｕ ｒａ ｌ ｓｃ ｉｅ ｎ ｃ ｅ ｆ 如ｅｄ ｓｈ ｏ ｗ ｅ ｄ ｔｈ ａ ｔ ｔｈ ｅｒｅｌｉａ ｂｉｌｉｔｙ ｏ ｆｓｙ ｎ ｔｈ ｅｔｉｃ ａｐ ｒｉｏ ｒｉ ｋ ｎ ｏ ｗ ｌｅ ｄ ｇ ｅｉｓｖ ｅｒ ｙｗ ｅ ａ ｋ ． Ｕ ｎ ｄ ｅ ｒ ｔｈ ｅ ｃｉｒ ｃｕ ｍ ｓｔａ ｎ ｃｅ ｓ， ｉｆＷ ｅ ｌｏ ｏ ｋ Ｏ ｉｌｍ ｅ ｔａ ｐ ｈ ｙ ｓｉｃ ｓａ ｓ ｌｉｆｅ ａ ｔｔｉｔｕ ｄ ｅ ｗ ｈ ｉｃ ｈｈ ｅｌｐ ｓ ｒａ ｔｉｏ ｎ ａ ｌａ ｇ ｅ ｎ ｔｓｂｅ ｏ ｕ ｔ ｏ ｆ ｏ ｕ ｔ ｏ ｆ ｔｈ ｅｉｒｐ ｅｒｐ ｌｅｘ ｉｔｉｅｓｔｏａ ｃ ｑ ｕ ｉｒ ｅｔｈ ｅｐ ｅ ａ ｃ ｅｏ ｆｒＩｌｉｎ ｄ ， ｗ ｈ ｉｌｅｎ ｏ ｔｌｏ ｏ ｋ ｉｎｇｏ ｎｍ ｅ ｔａ ｐ ｈ ｙ ｓｉｃ ｓａ ｓ ａｓｃｉｅｎ ｃｅ。
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陈如松］一３ 一 万方数据
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摘 要：从《论教育学》到《系科之争》体现了康德追求“自由”的教育思想。儿童的身体教育、心灵塑造、道德教化都要求教育在自由中发展人、完善人，高低等系科之间的争执反映了 18 世纪德国教育萌生的自由观。本文着重论述康德的教育自由观与学术自由观。
关键词：康德；论教育学；系科之争；自由观
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0019-01
伊曼努尔·康德（1724—1804）是德国教育理论家，哲学家。《论教育学》一书是由康德的两部著作《论教育学》和《系科之争》合集而成，前者是他的学生林克根据康德讲授教育学时的笔记整理而成；后者是他关于哲学与神学、法学、医学之间关系的三篇论文汇编而成。这本书是康德唯一一本留存至今的教育著作，它反映了 18 世纪德国教育萌生的自由观。
一、从《论教育学》中读康德的教育自由观
康德所谓的自由，首先是对婴儿“身体的解放”，其次是思想的解放。即在自然教育的前提下，儿童身体健康；在理性的教育中，少年道德感确立。
（一）身体教育
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受卢梭和洛克对儿童教育思想的影响，康德在《论教育学》前半部分写了“论自然性的教育”，主要讲述了儿童的保健、身体的训导、心智的训练和道德陶冶。康德吸收卢梭《爱弥儿》和洛克《教育漫话》中的很多自然教育思想，例如，婴儿最好母乳哺育，放弃传统的襁褓，儿童的饮食要清淡，衣着不可过暖，床不可过软……。但他并没有被自然主义思想禁锢，他认为自然人最终也要走向文明社会，自然教育是为培养社会人服务的。
（二）心灵塑造
“但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。……因此必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。” 康德倡导的自由是理性之下的自由，而不是一切顺从自然的自由，教育如果太强调自然性，就会使人的本性一直趋向于动物的“野性”，而无法靠近人的“理性”。康德认为，教育具有强制性，但规训不是奴役性的教育，而要让孩子体会到他自己的自由，教育者必须加以引导，培养人心灵能力的最好办法就是让学生自己去做他想做到的事。
（三）道德教化
“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新，有如无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。” 康德主张，道德的完善是教育
3 的最高目的，道德教化不同于对精神的自然性塑造。
道德教育首先要确立三种品格：一是服从，听于理性。二是诚实，这是品格的本质特征。康德反对卢梭的“自然后果教育法”，经常重复的惩罚会误导孩子的判断力。三是合群。人是社会的一员，教师要引导孩子融入集体。游戏在一定程度上能让儿童的心获得自由。
榜样是“他律”，陶冶是“自律”，从他律转化为自律是道德教育的最高要求，在康德看来，自由是至高无上的，真正思想自由的人在心里已经建立起了一种主体性的道德原则，不需要他人的监督与引导。
二、从《系科之争》中读康德的学术自由观
康德主张的是一种自由主义的学术自由观。无论是大学理念还是对哲学的研究，康德都倡导追求真理，追求自由，在自由中追求真理。
（一）高等系科与低等系科的划分
神学、法学、医学三个高等系科和哲学一个低等系科的区分主要是指它们与政府的关系。康德认为，高等系科受政府的命令，缺乏自由；低等系科关注科学，追求真理。哲学追求极大的真理与自由，但是由于人天性的原因：“一个能下命令的人，即使是另一个人的恭顺仆人，也认为自己比一个自由却无人可命令的人优越。”它被称为低等的系科。
（二）高等系科与低等系科之间的争执
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一个大学不能缺少哲学系，它有统领高等系科的作用。如果高等系科与低等系科之间的争执以对大众的影响力展开的，那么这种争执有违理性, 因为它违背了客观事实，违背了真理。高低等系科之间的争执，其实质是对自由与权威的争执，低等系科强调在自由中追求真理，高等系科认为政府的权威不容忽视，高低等系科之间的争执在一定程度上反映了人类思想对自由的追求。
（三）哲学与神学、法学、医学之间的关系
哲学倡导的宗教是以内在道德法规为依据的理性，神学以圣经法规的教会信仰为依据。我认为康德想表达的哲学与神学之间的关系是自律与他律的关系，道德要从他律过度到自律。因此哲学比神学更具有理性。康德在讲述哲学与法学之间的关系时带有矛盾性。哲学可以使心灵积极为人类创生，医学大多是对疾病的消极预防或治疗。康德认为医学与哲学的关系最接近，在某种程度上医学学说属于哲学学说。
可见，无论是高、低等系科之间的划分，还是高等系科内神、法、医学之间品级次序的划分，都违背了人类对真理的自由追求，康德用反讽的手法为我们呈现出 18 世纪国家对自由的干预，以及人类对自由潜意识的向往。哲学的优势就是拥有极大的自由，但是却被称为低等系科；医学是关于人生死的学科，却被排在高等系科最底层。
目 录中丈摘要………………………………………………………………………………１Ａ ｂ ｓｔＦ ａ ｃ ｔ………………………………－ …………－ …………－ …………………一２｛ Ｉ占－ …・－ …・・・－ ……………………………・…………－ ・－ － － ・－ ……………－ …………” ４第一章德性的必要性和可能性：
以人的本性为起点……………………………１１一、 人：
有限的理性存在者…………………………－ …－ － － ……………………ｌｌ二、 人的本性中两种倾向的共存和冲突…………………・・－ ………………・２０第二章德性概念：
作为人的品格特性的德性…………………………………・３５一、 德性与神圣性…………………………………………………………３５二、 德性的定义及内涵………………………………………………………３８三、 德性所界定的人的品格特性……………………………………………５０第三章德性的机制：
道德动机的运行………………………………－ ・…………。
５８一、 动机的分类……・……・…－ － － － － － － ……………………………－ …………５８二、 出自道德法则和义务动机的机制………………………………………” ６ １三、 培养道德情感动机的机制……………－ － － …－ － － ………………………………６３四、 应对不可靠的非道德情感动机的机制………・・－ － － － …………………………６４第四章德性的地位：
幸福的前提和条件…………………………………” ６ ９一、 道德与幸福对于人而占分别意味着什么……………………－ …６ ９二、 德性与配享的幸福…………………………………………………………。
７ ２三、 属于人的可能的至善理念……………－ ………………………’ …………７ ５…………・……………第五章道德教育：
德性理论的应片ｊ……………” ８ ０一、 德性的获得与道德教育的途径……－ － …………………………………‘‘８ ０二、 道德教育的本质………………………………………………………８ ４第六章道德教育的目的：
成就有德性的人……………－ ……………………‘９ ２一、 康德的教育理念…………………………………………………………９ ２二、 道德教育的目的……………－ － ……………………………………………９ ８第七章当代意义……－ ……………………－ － － …………………………………。
１０ ７一、 对当代德性伦理的意义…………………………・－ …－ …………………１０ ７二、 对当代道德教育的意义…………………………………………………‘１１２参考文献………－ － …………………………………………………………１１６后记…………………・－ ・・－ － － － …………………－ － － ……………………………‘１２３
中文摘要本文从德性理论的角度重新解读康德的伦理学， 提出康德的德性理论是以义务论为根基的人的品格理论， 在此基础上康德的道德教育思想就是一种关于品格教育的思想， 康德的德性理论与道德教育思想对于当代德性伦理和道德教育， 尤其是品格理论与品格教育的探讨具有重要意义。康德的德性理论是关于人的道德的探讨， 人的道德不同于神圣的理性存在者的道德， 它以人的特殊本性为起点。
人的本性的特殊性体现在人是一种有限的理性存在者， 有限和理性两种要索共同构成了人的本性结构． 两者相互影响、 相互作用：
向善和趋恶两种倾向共存于人的本性中， 道德法则与自然偏好两种不同动机的冲突、 善的准则与恶的准则的冲突使德性得以必要和可能。德性只属于人这种有限的理性存在者， 人的道德在本质上就是人的德性。
德性作为人所拥有的道德性情、 力量和能力， 是人的内在品格特性的集中体现． 康德的德性概念规定了人应当具有怎样的内在好品格， 康德的德性理论是关于人的的由在好品格的理论。
德性要发挥作用离不开入纳入自己准则的动机及其分类，在此基础上得出德性的三种机制， 即出自道德法则和义务动机的机制、 培养道德情感动机的机制、 应对不可靠的非道德情感动机的机制， 它们作为整体构成了德性的机制。
通过分析康德的德福一致结构， 即德性与配享的幸福相一致的结构，及一种属于人的可能的至善理念， 明确了德性的地位， 德性是幸福的前提和条件，德性规定了人的本性完善的方向， 是人类道德生活的最高价值追求。康德的道德教育思想是以其德性理论为基础和根据的， 道德教育是德性理论在教育领域的实践应用。
德性必须被获得， 而道德教育是德性获得的途径， 道德教育在奉质上是一种品格教育， 在于对人内在道德品格的塑造和培养。
教育的目的在于实现人的规定性、 促进人的本性的完善， 其中道德教育以实现人的本质规定性、 促进人的道德品格完善、 使人获得德性成为有德性的人为目的， 在由教育促进的人的所有完善中， 道德完善是晟高层次的完善， 是教育的最高价值追求。关键词：
康德：
人的本性：
德性； 准则：
动机； 幸福：
道德教育：
品格教肯中图分类号：
Ｂ ５１６ ３
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Ｂ ５１６ ３Ｉ
引言德性伦理与道德教育成为世纪之交的瞩目现象。
当今世界各主要国家都在进行品格教育、 价值观教育， 这己成为新世纪伦理学和道德教育发展的新趋势。
“任何道德教育观点和思想都源于一种特定的伦理学理论” …， 德性伦理运动及其复兴为当代道德教育提供了德性途径， 强调以德性伦理为基础的品格教育， 以德性伦理作为品格理论和品格教育的理论支撑。
这种趋势产生的一个重要原因在于以义务论和后果论伦理学为基础的道德教育理论与实践存在诸多问题， 它们并没有很好地改善人的道德状况， 因此就要求对其反思并主张回归德性伦理和品格教育传统。康德的伦理学在这种趋势中不仅没有得到重视， 还往往成为被批评的对象，这与长期Ｉ＝ ｌ柬学术界对康德伦理学的性质定位相关， 传统的观点认为康德的伦理学是义务论伦理学的典型代表， 它与德性伦理学是根本对立的， 康德伦理学并没有像德性伦理学那样关注德性、 品格理论、 品格教育， 因此康德的伦理学被置于当代德性伦理与道德教育、 品格教育探讨的范围之外， 甚至被看作是其对立面。正是由于康德伦理学在当代的这种境遇， 激发本文重新思考康德伦理学对于当代德性伦理与道德教育的意义和价值。
康德的伦理学中蕴含着丰富的德性理论， 这也正是当代德性伦理所忽视的， 从德性理论的角度重新解读康德的伦理学对于当代德性伦理来说不仅是必要的， 也是重要的。
康德的德性理论是一种以义务论为根基的人的品格理论。
这种品格理论扩展了当代德性伦理关于品格的理解：
康德的道德教育思想是以其德性理论为基础的， 道德教育在本质上就是一种品格教育， 道德教育的目的在于使人获得德性、 塑造和培养人的道德品格， 康德的道德教育思想电扩展了当代道德教育的视野。
康德的德性理论如果得不到重视， 不能得以重新阐释， 他的道德教育思想就不能得到合理的理解和研究。
康德德性理论和道德教育思想的研究和探讨对于当代德性伦理和道德教育来说是不可忽视和缺少的。一、 研究现状Ｉ、 康德德性理论的研究现状康德的伦理学长期以来被称为义务论伦理学， 与后果论（ 功利论或效果论）伦理学、 德性伦理学并称为三大主流伦理学路径， 对康德伦理学的义务论定性在很大程度上使它与其它两支伦理学路径相区别、 相对立， 也直接影响到多年来康德道德哲学研究和解读的方向， 在这种背景下学术界对于康德道德哲学的研究主要集中于《道德形而上学的奠基》 和《实践理性批判》 ． 认为这两部著作是康德
道德思想和伦理学的主要柬源和集中体现， 这两｛ ； Ｉｉ著作也确实成了人们虽为熟悉的康德伦理学著作． 与此同时． 康德的《道德形而上学》 、 《纯然理性界限内的宗教》 等重要道德哲学著作却没有得到应有的重视， 由这些著作所提供的德性理论也被长期忽视， 为此康德的伦理学常常被当代德性伦理学家作为批评的对象。Ｌ ａ ｒ ａ Ｄ ｅｎ ｉｓ指出了西方以英语语言为背景的哲学家对康德道德理论研究的不完整性． “他们对康德伦理著作的研究重在《道德形而上学的奠基》 和《实践理性批判》 ， 忽视康德的德性理论或仅仅对之有十分薄弱的理解” ， 但她相信“随着康德主义者对康德德性理论的进一步阐明， 康德德性理论的丰富性也将得到更为广泛地认同……。（ １）研究文本的重心转移。
为了改变当前康德伦理学研究的局限性， 促进当代德性伦理的健康发展， 有学者提出我们需要重视康德的德性理论， 以更为广阔的视角深入研究和挖掘它， 尤其以他的《道德形而上学》 、 《纯然理性界限内的宗教》 、 《实用人类学》 等经典著作为重点， 如Ａ ｎ ｎ ｅ Ｂ ａ ｘ ｌｅｙ 指出， “康德道德学说的支持者们认为‘仅仅依据《道德形而上学的奠基》 和《实践理性批判》 就对康德的品性理论和道德心理学做出任何结论是草率的’ ， 要对各种反对康德的观点进行全面的评价就必须重视康德的德性理论， 尤其是在《道德形而上学》 的第二部分即《德性论的形而上学初始根据》 和《纯然理性界限内的宗教》 中所体现的” ” １． 这为我们研究康德的德性理论指明了新的方向。（ ２）突出德性理论的地位和意义。
从德性理论的角度重新阐释康德的道德哲学体系， 认为德性理论在康德的整个道德哲学（ 或者说实践哲学）中具有极其重要的、 甚至是首要的地位． 特别是对康德《道德形而上学》 第二部分《德性论》的重视， 如Ｇ ａ ｒ ｙ Ｂ ａ ｎ ｈ ａ ｍ 就提出了德性论（ 德性学说）对康德的实践哲学来说具有首要的重要性， 是康德实践哲学的最终标志和目的， 并系统分析了康德的批判哲学与道德形而上学的关系‘“。
在强调德性理论的过程中， 关于康德伦理学的性质定位ｆ ｏ ｌ题也进一步深化， 是义务论规范伦理还是德性伦理的争论仍在持续。（ ３）研究视域和内容不断丰富。
大致体现在以下几个方面：
德性的概念、作用、 意义研究； 德性义务（ 同时是义务的目的）的研究， 德性义务与法权义务的区别， 两种德性义务（ 自己的完善和促进他人的幸福）的内容及阐释， 从目的论和完善主义的角度解读德性义务的重要性：
动机理论、 道德心理学及道德情感的作用研究：
“人本身就是目的” 的道德最高原则在德性理论中的应用和体现研究； 完全义务和不完全义务的区别及其与德性的关系研究； 德性与幸福的关系研究：
康德德性理论与德性伦理传统的比较研究：
当代德性伦理学家对康德伦理学的批判研究； 等等。从国内外研究的整体状况来看， 康德德性理论的研究虽然得到‘定的重视，
并出现丁些研究｜仑著， 但们Ｉ缺乏系统性和完整性， 国内的研究远远滞后干国外，尽管这ｔ！
研究还相当薄弱， 但却为我们进步研究提供了基础、 留Ｆ 了空间。
”２、 康德道德教育思想的研究现状与康德德性理论相比， 学术界对康德道德教育思想的研究则更为稀少。
受康德伦理学义务论性质定位的影响， 没有从德性理论的角度解读康德的道德教育思想． 即没有从品格理论的角度研究其道德教育思想。康德的道德教育思想通常被解读为与品格教育理论相对立的理性主义传统的道德教育思想， 这一点我们可以通过目前道德教育...
洛克的经验论是以承认客观世界的可知性为前提的， 相信人能够认识外在的客观事物， 最终将经验论的认识论理论化和系统化。
休谟从经验主义原则出发， 不承认经验之外的任何对象的可知性， 是唯心主义的不可知论。
而康德关于人的认识能力的哲学则主要倾向主观唯心主义和不可知论， 是一种二元论。
三种哲学体系是在继承和批判前人学说基础上建立起其自身独特的哲学体系， 并深刻反映了社会现实， 对后世哲学产生了深刺的影响。关键词：
洛克； 体谟； 康德； 认识论中图分类号：
１３５１６． ３１文献标志码：
Ａ文章编号：
１００１—７ ８３６（ ２００８）０１一（ Ｄ ２２—０３在近代欧洲哲学实现以本体论到认识论的转向之后， 以经验论和唯理论之争的认识论哲学开始从外在关注人自身。
经验论的集大成者洛克、 不可知论的典型代表休谟、 开启德国古典哲学的康德更是从自身哲学立场通过人们对自身认识活动的反思， 以他们自己独特的解决方式深深地影响了近代哲学的发展。一、 经验论的集大成者洛克作为近代英国经验论的主要代表， 洛克同培根、 霍布斯一样原本在于求得对客观世界的可靠知识， 因而其哲学总须是以承认客观世界的可知性为前提的。
洛克相信人能够认识外在的客观事物， 在他看来， “能力是天赋的， 知识是后得的” ， 人类具有接受感觉、 形成观念和知识的“天赋能力” ， 在此基础上深刻批判了“天赋观念论” ， 提出“白板说” 和“两种性质的观念的学说” ，并贯穿了“心灵是一张白纸” ， “知识起源于经验” 的基本原则， 最终使得经验论的认识论得以理论化和体系化［ １】
。洛克指出：
“我们的全部知识是建立在经验上面的； 知识归根到底是导源于经验的。
我们对于外界可感物的观察， 或者对于我们自己知觉到、 反省到的我们的心灵的内部活动的观察， 就是供给我们的理智以全部思维材料的东西。
这两者乃是知识的源泉， 从其中涌出我们所具有的或者能够自然地具有的全部观念。
” ［ ２瑚作为知识的来源有两个方面， 一是感觉， 一是反省， 唯物地回答了人们获得经验途径问题。
承认一切观念来自经验， 归根结底来自对外物的感觉， 外界事物是客观存在的， 是唯物主义经验认识论的观点。洛克将观念区分为简单观念和复杂观念。
简单观念就是外来刺激和内在反省所直接产生的观念， 复杂观念是由简单观念组成的， 洛克认为人的心灵并没有构成简单观念的能力， 完全是由于外部事物的作用或通过反省而被动产生的［ ３】
４ １２。
“这正如一面镜子不能拒绝， 不能改变， 不能涂抹它面前各种物象在它以内所印的各种影像或观念似的。
我们周围的事物既然以各种方面来刺激我们的感官， 所以心便不能不接受那些印象， 便不能不知觉那些印象所引起的观念。
竹【． Ｊ在人的认识过程中， 心灵首先获得简单观念， 然后将其若干个简单观念结合成为一个复杂观念， 进而用复杂观念实现人的认识发展和深化。在确定观念来源于外部事物之后， 洛克又提出两种性质说来阐述感觉与物体属性关系。
洛克认为第二性质只在感觉中而不在客观事物中， 但第一性质却是客观事物本身所固有的， 人的感觉与事物的第一性质是一样的。
第二性质的观念像一切简单观念一样， 并不是心灵主观、 任意的虚构， 因为它们的确是由刺激我们感官的一些外界原因而产生的。
洛克关于物体两种性质的观念的学说代表了当时机械论的典型立场， “是在理智中的， 无不在感觉中” 的经验论原则的具体体现， 从根本上是认为观念是完全被动地产生， 从而否认收稿日期：
２００ｒ７ 一１１一１９作者简介：
孙赫东（ １９ ７ ９ 一）， 男， 黑龙江宾县人， ２０ ０ ６级硕士研究生， 从事马克思主义哲学研究。一２ ２ — 万方数据
人在认识中的主动地位， 蕴涵着不可知论。二、 不可知论的典型代表休谟作为近代哲学中英国经验论的最后一位代表休谟， 其哲学是从洛克的经验论出发的， 同洛克相比， 他被认为是彻底的经验论者， 而这种彻底性表现在一以贯之地贯彻经验论的原则， 把一切实体， 包括物质实体、 作为心灵实体的“自我” 和上帝。
都排除在知识的范围之外。
正如罗素称之为英国经验论的“逻辑结局” ，康德则认为：
“自形而上学以来， 对于这一科学的命运来说， 它所遭受的没有什么能比休谟所给予的打击更为致命。
” 休谟的经验论通常被称为不可知论， 休谟之所以持不可知论， 不是因为他没有足够的理性能力扩展知识的范围， 而是他的理性过于敏锐和严格， 要避免任何与经验论的原则相抵触、 相矛盾的思想， 因此不承认经验之外的任何对象的可知性。
“知觉之外一切不可知” 是休谟提出的不可知论的哲学命题。洛克称之为“观念” 的东西， 休谟称之为“知觉” ， 知觉是知识的基本要素， 是感觉经验的通称。
休谟把感觉、 知觉当做认识的唯一来源， 是认识的唯一对象， 知觉的构成分为印象和观念两类， 两者的差别只是感觉和思维的差别， 是刺激心灵的强烈和生动程度不同， 只是一种量的差别［ ３］４ ５６。
“我们的印象和观念除了强烈程度和活泼程度之外， 在其他每一方面都是极为类似的。
任何一种都可以说是其他一种的反映； 因此心灵的全部知觉都是双重的， 表现为印象和观念两者。
竹【５Ｊ印象在观念之先， 观念是印象的摹本， 判断观念的真伪要找出相应的印象， 但是感觉经验和印象来源是不可知的。
休谟的知觉分析是在主客分离思维模式下的忽略主体性的知觉分析， 这是他的知觉分析的根本缺陷，知觉分析是休谟全部哲学的基础， 也是他的人性论哲学的根本出发点。休谟说：
“至于由感官所发生的那些印象， 据我看来， 它们的最终原因是人类理性所完全不能解释的， 我们永远不可能确实地断定， 那些印象还是直接由对象发生的， 还是被心灵的创造所产生， 还是由我们的造物主那里得来的。
” ［ ２】
１０１在他看来， 超出经验之外， 我们没有了经验， 不可能产生任何知识， 体现其彻底的经验论主场。
而在感觉的来源问题， 休谟从经验主义原则出发， 采取了存疑的立场， 认为我们的感觉究竟从何而来是不可能知道的， 只要能够合理地解释感觉经验就足够了， 从而最终达到了经验主义的不可知论， 同时也暴露了狭隘经验主义的弊端。三、 开启德国古典哲学的康德当康德登上哲学舞台的时候， 以培根开始的经验论和以笛卡尔开创的唯理论的近代哲学正陷人困境之中， 休谟的怀疑论正是这种困境的生动体现。
受哥白尼启发， 康德一反传统信念， 将“知识符合对象” 作了个颠倒， 提出“对象符合我们的知识” 。
并最终在二元论和不可知论的基础上建立起独特的批判哲学体系。
他将世界分为本体界和现象界， 在认识之前先对理性， 先对人的认识能力作批判的考察， 为人类认识能力划定界限， 在什么界限之内认识是可能的， 超过这个界限是不可能的， 而我们能够认识的只是现象界， 本体界是不可知的。康德认为物自体是客观存在， 但它却是不可认识的， 作为我们认识对象并不是物自体， 而是它的现象，即它作用于我们的感官后出现在我们的意识中的那种东西。
这样， 他一方面承认物自体不依赖于意识而存在， 另一方面认为主体具有先天的认识形式， 二者独立存在， 认识过程通过主体的先验能力认识客体过程， 结果却无法调和二者， 最终在物自体和它的现象， 客体和主体之间划下了不可逾越的鸿沟。
在认识论问题上，康德主张调和经验论与唯理论。
他一方面同意一切知识都来源于经验， 另一方面又认为对科学知识而言， 仅有经验是不够的， 它们的普遍必然性只能是先天的。而他的认识过程更是体现主体能动地综合统一感性印象， 使之成为科学的知识和科学的概念的过程。
首先，主体依照先天的空间和时间的形式条件综合感觉， 发生对现象的感知。
然后， 主体以先天思维形式综合感知的材料， 产生了与对象一致符合的知识， 最后， 理性综合知性的知识产生科学的概念系统。
康德使得理性的主体能动性开始发挥其自我批判和自我建立的作用， 从而首次使理性成为人类一切认识、 道德和历史活动中的最高原则。休谟的不可知论， 改变了康德哲学方向， 使之认为不能以独断论的思想认识哲学问题， 首先应对认性的理性能力进行考察和分析， 进而以其独特的方式证明了科学知识的普遍必然性， 突出了主体在认识中的地位、 作用和能动性， 从而建立其批判式哲学。
康德承认客观存在的物自体是感觉的源泉， 体现其唯物主义立场， 并试图调和唯物主义和唯心主义、 可知论和不可知论， 却使自己的哲学处在对立派别哲学的矛盾的集合点上， 如列宁所表述的那样：
“康德哲学的基本特征是调和唯物主义和唯心主义， 使二者妥协， 使各种互相对立的哲学派别结合在一个体系中。
” Ｌ ６０四、 三种哲学体系的传承脉络洛克和休谟认识论都是经验认识论的具体体现，正如罗素在西方哲学史中写道， 休谟和洛克一样， 初衷是：
明理性、 重经验， 什么也不轻信， 追求由经验和观察一２ ３ — 万方数据
能得到的不拘任何知识。
但固执于经验论立场， 使得洛克过分地崇尚感觉。
忽视理性思维的作用， 总是企图把理性思维的内容也归为感觉经验， 不能科学地看待理性， 使得自己的学说体系陷入了充满矛盾的体系集合点而难以自拔。
而休谟则将经验论的原则绝对化，认为知觉之外一切不可知， 拒绝回答知觉、 经验之外的任何问题。
洛克和休谟的哲学都是过分重视外在经验。
而忽略了主体自身， 是主客基础上， 重视客体的认识论立场。
洛克的经验论主流是唯物主义的， 休谟的经验论是唯心主义不可知论， 而康德正是为调和二者之间的对立， 建立的其独特批判哲学。
康德调和了经验论和唯理论的矛盾， 认为知识只能由先天综合判断构成， 知识是理性和经验的统一， 强调了自我意识的综合统一的能力， 从唯心主义角度阐明了认识的主观能动的作用。任何一种哲学的发展无不是在继承和批判前人学说基础上建立起其自身独特的哲学体系。
在批判天赋观念论和与唯理论斗争中， 洛克将经验论的认识论理论化和系统化， 并构造成完整的经验论理论体系。
而洛克哲学的经验论原则和不可知论因素为休谟哲学提供了可能， 尽管休谟的知觉分析并不完善， 但至少解释了这样一个原则：
一切认识无不是从经验开始， 有力地冲击了理性主义的先验论。
如果没有休谟的《人性论》 ， 也就不会有康德的三大批判和“哥白尼革命” 。
正如康德在《纯粹理性批判》 序言中所说：
“是休谟打破了我教条主义的迷梦！” 从此， 哲学研究开始从客体关注主体， 从外在关注人自身， 实现了哲学认识上的真正变革， 开启了近代哲学的认识之桥。
在经验论影响下， 洛克、 休谟和康德都无法真正弥合主客体分离所造成的鸿沟， 也就不能达到真正的主客体统一。
他们都没有自觉认识到实践对认识论的根本意义， 反而把实践排斥于认识论之外， 注定他们的认识论无法从现象到本质， 实现认识从感性到理性， 最终复归于社会实践的辩证发展过程。任何一种哲学体系又是当时社会的结晶， 洛克经验论立场反映了１８ 世纪资产阶级的启蒙和上升时期对自然科学的重视。
而休谟的哲学是资产阶级获得统治地位以后， 害怕人民群众的革命力量而产生的一种哲学体系。
康德的哲学正是反映当时德国资产阶级的两面性，是德国早期市民——资产阶级对法国革命时代的反映【７ 】
。
它既表现了法国资产阶级大革命的时代精神， 同时又反映了德国落后的社会阶级面貌。
洛克通过对天赋观念说的驳斥， 对当时鼓吹宣称上帝观念天赋说的落后的宗教势力和封建势力， 进行了有力的打击。
作为近代经验论的典型代表， 洛克的哲学对后世产生了十分深刻的影响。
美国学者梯力指出：
“洛克的学说形成许多思想路线的出发点， 他的影响像笛卡尔一样， 远远超出了他的时代和国界。
……他的《人类理解论》 在近代哲学史上第一次力图创立一个博大的认识论， 开创了那个产生贝克莱和休谟而在康德那里达到登峰造极地步的运动。
” 而休谟的哲学是近代欧洲哲学史上第一个不可知论的哲学体系。
他的怀疑论为１９ 世纪英国非宗教的哲学思想提供了理论， 其不可知论观点为实证主义者、马赫主义者和新实证主义者所继承， 对现代西方资产阶级哲学产生了广泛的影响。
至于康德的批判哲学， 则实现了法国政治革命的德国思想升华。
同时也开启了近现代哲学之桥， 从而引发了蔚为壮观的德国古典哲学运动， 扭转了近代哲学的方向。参考文献：［ １］赵敦华． 西方哲学简史［ Ｍ ］． 北京：
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４．Ｅ ｐ ｉｓｔｅ ｍ ｏ ｌｏ ｇ ｙｏ ｆ Ｌ ｏ ｃ ｋ ｅＨ ｕ ｍ ｅａ ｎ ｄＫ ａ ｎ ｔＳ Ｕ ＮＨ ｅ —－ ｄ ｏ ｎ ｇ（ Ｈ ａ ｒｂｉｎＮ ｏ ｒ ｍ ａ ｌＵ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙ ， Ｈ ａ ｒ ｂ ｉｎ１５００２５， Ｃ ｈ ｉｎａ ）Ａ ｂ ｓｔｒ ａ ｃ ｔ：
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郑龙云） 万方数据
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衡量幸福的标准是什么？ 怎样才能获得和配享幸福？ 这是一直以来人类最关心和热衷探讨的问题之一， 也是哲学和伦理学所关注的核心问题之一。
康德指出 ：
幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇事情都称心合意的那种状况”［1］127。
康德在继承古希腊哲学传统的基础上， 把德性与幸福联系在一起。
他强调， 最高的善， 必然是德行与幸福在同一个人身上的统一，德性与幸福是至善的两个要素。
在康德那里， 幸福必须与道德相称、与德性联结， 才能真正抵达幸福的彼岸， 即“至善”的最高境界。
康德的德性幸福论高扬了人的道德理性和尊严， 对于斧正今天为追求利益至上、物欲满足和感官刺激而无视道德教化、道德修养的错误观念和发展理念， 构建科学的幸福观， 弘扬社会主义核心价值， 具有重要的现实意义。一、 康德的德性幸福论之要义康德在理性主义人性观的基础上， 主张德福统一。
在康德看来， 实现幸福的至上条件是德性， 能够配享幸福的人首先应是有德性的人。
他同时强调， 从义务出发而做出的行为， 就可以在效果上成为他幸福的途径或方式。
人性的两重性， 是康德德性幸福论的前提和依据。
就哲学范畴而言， 幸福观和人性观、人生观密不可分。
对于幸福概念的理解、幸福目 标的实现， 都植根于对人性的理解之中。
因此， 在剖析康德的幸福观之前， 有必要首先探寻康德的人性观。人性的两重性， 是康德德性幸福论得以确立的前提和依据。
在康德看来， 人的本性具有两重性。
对于现象世界而言， 人是感性的存在物， 人的行为受到自 然本能的左右及因果律的支配， 人所追求的是感官快乐和物质满足的本能需求。
对于本体世界而言，人又是理性的存在物， 人可以超越自 然本能的支配和束缚， 不再仅仅受制于苦乐欲求的驱使， 转而追求普遍的道德律令， 凭借自 由意志主宰自 己的行为和命运。
因此， 在康德那里， 人生而具有自 然人性和道德本性。“善良意志”， 即德性， 是康德德性幸福论的核心理念。
德性是什么？ 康德认为， 实践理性所能获得的最高目 的就是德性， 即在合乎道德律令的基础上所达到的道德品质的超越。
它表现为人的尊严和道德的崇高， 而德性的实现则是要通过人对于普遍道德律令的尊重、敬畏与遵守， 进而完全超越自 然欲求和本能欲望的束缚。
康德认为， 德性即是“善良意志”，它是作为理性存在物的人所生而具有的使人摆脱感性欲求的干扰而完全服从道德律令的意志和力量，人的责任感和义务心是“善良意志”的最好体现。
人正是由于具备德性和“善良意志”， 才得以称其为人。德性的实现和“善良意志”的产生， 是道德的根源和基础， 同时也是人能够获得幸福、达到“至善”的首要条件。“至善”， 是康德德性幸福论的最高目 的和最终归宿。
在康德看来， 人生就是追求一个无限完满的过程， 达到 福与德的 统一， 即 “至善”这一人生最高目的。
实现“至善”， 必须具备两个要素， 那就是理性道德和感官幸福。
作为自 然人， 追求本能欲望的满足；而作为道德人， 则追求德性的实现和道德的圆满。
据康德的德性幸福论与当代科学幸福观的构建陈丽摘要：
康德在理性主义人性观的 基础上， 主张德福统一， 幸福须与 道德相称、与 德性联结， 才 能真正抵达幸福的 彼岸， 即“至善”的 最高 境界。
康德的 德性幸福论高 扬了 人的 道德理性和尊严 ， 对于斧正今天为 追求利益至上、物欲满足和感官刺激而 无视道德教化、道德修养的 错误观念和发展理念， 构建科学的 幸福观， 弘扬社会主义核心价值体系 ， 具有重要的 现实意义。关键词：
幸福； 康德； 德性； 至善； 道德中 图分类号：B82-057文献标识码：A文章编号：1673-1999（2013）11-0035-02作者简介：
陈 丽 （1979-）， 女， 安徽濉溪人， 硕士， 中 共芜湖市委党校（安徽芜湖 241000）党史党建教研室 副 主任， 研究 方向 为 哲学与 政治 。收稿日 期：2013-05-14重庆科技学院学报（社会科学版）Journal of Chongqing University of Science and Technology(Social Sciences Edition)2013 年第 11 期No. 11 201335——
（下转第 41 页）此， 由人的二重性所产生的两种追求发生了矛盾。
那么， 怎样才能化解矛盾， 使二者协调统一？ 为此， 康德设定了“至善”。
在他看来， “至善”是德性与幸福的绝对统一， 实现了福与德的完全契合。二、 需要厘清的几个问题在对康德的德性幸福论进行梳理之后， 我们应当从中厘清以下几点：其一， 康德所说的“幸福”并不完全等同 于今天所理解的“幸福”概念。
21 世纪的今天， 人们所热衷讨论的“幸福”概念， 已经远远超出 了 最初的哲学和伦理学范畴， 而是涉及政治、经济、文化、伦理以及心理学等诸多范畴。
在现代人的视野中， 幸福是一个建立在经济富足、身心愉悦、情感充实、人际和谐等诸多基础之上的合题。
而在康德那里， “幸福”仅仅是指人的动物本能欲望的满足以及作为自 然人的感官快乐的实现， 即单纯以追求物欲满足和感官快乐为原则的幸福。
对于康德而言， 作为感性存在物的人， 具有追求快乐和幸福的基本权利， 但这种“幸福”不能使人成为一个道德的人， 不能使人达到人生“至善”的最高道德境界。
康德认为， 仅仅以追求个人物欲满足和感官快乐为原则的“幸福”， 是不合乎道德的， 甚至会使人们产生价值观念的 混乱和对善恶的 完全混淆。
可见， 我们今天所探讨的幸福概念， 更接近于康德心中的“至善”， 即“德性”与“幸福”的有机联结。其二， 康德并不反对个人对幸福生活的追求， 而是反对那种仅仅追求个人本能欲望满足而与道德相背离的个人幸福观。
道德完满， 才能获得幸福， 这是康德所设定的幸福的首要条件。
“善良意志甚至是值不值得幸福的不可缺少的条件”［2］。
在康德看来， 身处现实世界中的自 然人， 出于本能欲求的支配理所应当可以追求感官快乐和幸福， 但不能以此作为道德的动机和目 的。
因为， 这样就会玷污道德的纯粹性和崇高性。
因此， 康德的德性幸福论并不否认对个人幸福的追求。
但他所着重的不是幸福， 而是伴随着幸福的有德性的生活。
换句话说， 德性是人的理性的最崇高追求， 而感官幸福只是人在有德性的生活过程中的附带追求。
所以， 在康德看来， 那种只追求个人本能欲望满足而无视道德的个人幸福观会使人丧失人之为人的依据， 甚至会使人善恶不分、道德沦丧。其三， 康德设定的 “至善”即 “有德性的 快乐 生活”， 这是作为双重存在物的人所应当追求的真正意义上的幸福圆满境界。
康德断言，人所能达到的至高境界就是德性与幸福的完满统一。
作为自 然人， 人必然要追求快乐和幸福， 快乐是圆满生活的必要前提和基础； 就人是理性存在者来说， 人离不开德性和尊严， 离不开“善良意志”， 所以德性是达到幸福圆满境界“至善”的先决条件和首要条件。
简言之， 对于具有两重性的人而言， 既要追求快乐， 又要具备德性和善良意志。
“有德性的快乐生活”才是人生真正意义上的幸福圆满境界。其四，康德的德性幸福论中， “德性”是优先于“幸福”的首要条件。
在康德看来， 道德和幸福是构成“至善”的两个必要条件， 但这两者之间是有先后次序的，即“德性”优先于“幸福”。
也就是说， “德性”是第一位的、首要的， “幸福”是第二位的， 两者的次序是绝不能颠倒的。
在康德那里，一个现实的人，首先要使自 己的行为符合道德的原则和要求， 才有可能在此基础上获得真正的“幸福”。
要达到“至善”的完满境界， 首要的是要实现德性、产生“善良意志”， 绝对尊重和服从于普遍的道德律令。
这是人之为人的根源和基础， 在此基础上的幸福才是真正有意义、有价值的。三、 对于构建当 代科学幸福观的几点启示21 世纪的今天， 我们迫切需要构建一种与经济社会发展相契合的科学幸福观。
这种科学幸福观的构建， 要以马克思主义为指导， 要立足于当 代实践，同时要继承和借鉴历史上合理的 、有价值的幸福观思想。
今天， 面对全球性的物质主义、享乐主义思潮的滋生蔓延， 面对个人利己主义、个人中心主义思潮的日 渐泛滥， 面对纵欲无度和道德缺失的社会诟病，人们开始祈盼道德力量的回归。
在这一回归过程中，我们不妨把目 光投向建立在古希腊理性主义传统基础上的康德的德福一致说。
当然， 康德的德性幸福论不可避免地具有时代的、阶级的局限性， 但这并不影响我们对其中所蕴含的合理性因素的吸纳和借鉴。首先， 个人幸福的追求， 应当是物欲满足和精神富足的统一。
在康德看来， 人生真正的幸福圆满应当是道德契合与感官快乐的统一， 即有德性的快乐生活。
人，首先是自 然存在物，追求自 然本能的满足无可厚非， 物质欲求的满足是人生幸福的基础， 但不能把物欲满足和感官快乐简单等同于幸福圆满。
人的感性欲望、感官需求是低级的， 而人的精神、理性才是高尚的。
从物欲束缚中彻底解脱， 才是人生幸福和真正价值之所在。
康德的幸福论旨在使理性对欲望进行合理的规范、调控和引导。
自 觉以理性、道德律令来调控自然物欲，使人过一种节制有度的尊严的生活，即有德性的快乐生活，这是当代科学幸福观的应有之意。其次， 个人幸福的追求， 应当 符合道义原则 ， 注重道德修养。
一方面， 康德在构建其德性幸福论的过程中， 抬高了人的道德理性和尊严的价值， 从根本上36——
（上接第 36 页）否定了单纯追求物欲满足和感官快乐的极端享乐主义幸福观。
另一方面， 康德追求道德与幸福的匹配联结， 从根本上否定了那种无视道德教化， 只把人简单看作“追求利益最大化”的经济动物的错误观念。
与此同时， 康德强调以理性调控自 然物欲， 过一种节制有度有尊严的生活， 即有德性的快乐生活， 这就从根本上否定了那种为了发展经济、 获取经济利益和物欲满足而牺牲道德的错误发展观。
因此， 批判地吸纳和借鉴康德德性幸福论中的这些积极因素， 对于扭转当 前我国改革开放过程中出 现的重物质轻精神、重经济轻文化、重利益轻道德的不良习气， 引 导人们在追求个人幸福的同时加强自 身的道德修养， 弘扬社会主义核心价值， 具有十分重要的意义。再次， 个人幸福的追求， 应当 与他人幸福、社会和谐相统一。
人， 不仅是自 然存在物， 同时也是社会存在物。
作为一个社会人， 在追求个人幸福的过程中， 不能以损伤他人幸福和社会和谐为代价。
在康德看来， 德性的实现和“善良意志”的产生， 是道德的根源和基础， 同时也是人能够获得幸福、达到“至善”的首要条件。
人的一切行为， 包括追求幸福的行为， 都应以绝对尊重和服从道德律令， 即“善良意志”为前提。
换句话说， 真正的幸福绝不能是建立在损害他人和社会利益的基础之上。
损人利己是和道德的恶联系在一起的， 它不仅是卑鄙的， 同时也不可能使一个社会人真正达到幸福的彼岸。
因此， 构建科学的幸福观， 应当把个人幸福与他人幸福和社会和谐有机统一起来。
这正是康德德性幸福论对于构建当代科学幸福观的积极意义之所在。参考文献：[1] 康德.实践理性批判[M].韩水法， 译.北京：
商务印书 馆，1999.[2] 康德.道德形 而 上学 原 理[M].苗 力 田 ， 译.上海：
上海人民出版社，2005.当代思想政治教育提供精神动力的思想前提。（二）必须强化井冈山精神的教育广大思想政治教育工作者必须认识到井冈山精神的深远历史意义和重大的现实意义。
努力激发井冈 山 精神的 内 在动力 为我们思想政治教育工作服务， 是我们思想政治工作者的一项重要任务。
要想获得更大的动力支持， 必须在井冈山精神的教育上下大功夫。
教育的过程是复杂漫长的， 这就要求我们广大教育工作者必须在教育内容、教育方法、教育手段等方面进行创新。
教育者仅仅是靠口头说、书本教是很难说服受教育者， 甚至使其产生抵触、厌烦情绪。教育者需要转变教育观念， 善于运用现代传媒手段和信息技术， 创设出井冈山精神形成的历史情境， 做到图文并茂、声文并茂， 让教育者受到心灵的震撼。要加强井冈山精神的专题教育， 充分利用 好各种井冈山精神的物质载体， 比如参观井冈山革命烈士纪念碑、黄洋界保卫战旧 址， 阅读革命烈士遗留的《红色家书》、《红色家训》， 观看井冈山题材的影视作品。这些具体的 举措有利 于将抽 象的 井冈 山 精 神直观化、具体化，拉近受教育者跟井冈山精神的历史距离。井冈山精神的教育活动不仅是思想政治教育工作者的业务， 它应该纳入精神文明建设的全过程， 把井冈山精神的教育和学习作为一个系统工程全面持久扎实地开展下去。
要发挥我们大思想政治教育的传统，充分调动各部门、 各单位参与井冈山精神的宣传教育活动。
在教育过程中要分步骤、有重点、有计划地统筹安排，绝不能停留在口头上，也不能走过场。（三）必须与社会实践紧密结合井冈山精神在思想政治教育中动力的生产不仅要有正确的思想认识和教育， 更要体现在具体的社会实践中。
社会实践不仅是井冈山精神外化的必然路径， 也是培养井冈山精神动力的检验途径。
我们激发井冈山精神的动力， 就是要把这种精神与改革开放以来焕发的新的时代精神结合起来， 大力弘扬忠于理想的坚定信念、实事求是的探索勇 气、艰苦创业的革命传统、 不怕牺牲的英雄气概和密切联系群众的优良作风。
思想政治工作与经济工作、业务工作是我们党的思想政治教育的优良传统， 坚决反对把它们割裂开来。
具体说来， 作为思想政治教育的主管单位， 宣传部门在工作过程中要加强舆论导向， 充分利用好平面媒体和立体媒体， 比如报纸、电视、网络、图书、图片展览等多种形式， 对广大受教育者特别是青少年进行井冈山精神的宣传教育。
理论工作者要加强井冈山精神研究， 不断推出新成果， 拓展井冈山精神的研究， 为井冈山精神提供学理支撑。
文艺工作者可以利用 井冈 山 题材， 通过戏剧、音乐、舞蹈、美术、影视作品等艺术形式进行创作， 让井冈山精神走进受教育者的生活、深入到受教育者的心灵。参考文献：[1] 江泽民.江泽民文选：
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教育唯一能做的是使人性走向完美 《康德论教 育》在谈及教育 的功能 时有这样 的 表述 ：“教 育最大的秘密便是使人性完美 ，这是 唯 一能做 的。”康德 强调 “改善人性完全在于 良好 的 教育 ”，换 个说 法就是能使人性慢慢变得完美 的教 育 才是 良好 的教育 。
当一个 人“经过教育继续改善人性 ，提高人 的 品格 ，使人性具有价值 ”，是非常可喜的。遗憾的是 我们现实的教育除了做练习 ，还是做练 习 ，即便 是 打着各种 各样素 质教育旗 帜的“教研 ”与 “教改 ”，
其指 向几乎都是考试效率 与升学指标 ，很 少有着 眼于人 品与人性的。
面对教育效率崇 拜的现实 ，我们这 些教 育人 更应 当去寻找实现 改善人 品与人性的教育路径与 方式 。让人走 向美好的教育 ，要的绝不只是血淋淋 的拼 搏与 战斗 ，还要 有 闲适与 享受 ：享 受生活 、享 受艺 术 、享 受文化⋯⋯即所谓 “暮春者 ，春服 既成 ，
冠者五六人 ，童子六七人 ，浴乎沂 ，风乎舞 雩 ，咏而 归”。身为教师 ，我们如果连使人走 向美好的幻想 和美梦都放弃了 ，剩下 的要么就是 同流合污 ，甘心 沦为帮凶 ；要么就是在悲观与恐惧之 中苟延残 喘。
我们既然选择 了教 师这一职业 ，就 当面对现 实 ，不畏艰难 ，在有 限的空 间 ，做 出力所 能及 的改 善 ，至少可 以在课 堂上从 本心出发 ，以饱满的激 情 ，在 自己的教育哲学思考 中 ，努力改善课堂生活 质 量 。
在康 德看来 ，习惯 的养成是 一个 漫长 的、渐 进 的过程。这渐进可能是几代人 的，因为人的天赋不 可能 自行发 展 ，要发展人 的天赋就需要教育 。好的 教育 一定是基于具体 的个人 和场景 随机 而行 的 ，
好教师 自然能根据具体 的情境 自由选择 和运用教 学计划与方法 ，相机而教 。教育要让 人走 向完美 ， 对具体 的个体而言 ，只 能有 一个 大致的 目标 ，让人 们各 自去努 力 ，而 不是要求所有的人用同一种方 式去达成 同一个 目标 。教育不是工业化生产 ，不是 制造 标准件 ，用大工业时代的理念来做教育显然 不可 能提升人 品 、改善人性 的。如果我们看 不清这 一点 ，自然会被 时下纷乱 的教育“改革”所迷惑 。
康德倡 导使 人性完美 的教育 ，借 用尼采在《论 我们的学校未来》中言 ：“现代学校教育 的 目的将 必须是 ：让每个人获得进步 ，让所有 的个体 都能得 到发展 。通过这种方式可 以增加知识 ，并从知识 中 知 晓，他们可 以获得最大可能的幸福和 收益。每个 人都将 必须有 能力去准确地评价他 自身 ，将会必 须知道他能从生活 中得到多少。”简单来说就是教 育要让每一个人都获得进步 。
一个人要先尽责任而后才能慷慨 康德 的教 育哲 学十分 重视道 德理 性 的培 养 。
他 曾问 ，一个人有一笔今天要还 的贷款 ，但他 看到 m 三三 一 r—
一教育的担当
另一个人急需要 钱 ，基于怜悯之 心 ，他把这笔 钱给 了那个人 。这 是对的还是错的?康德 的回答是 ，这 是错的 。如 果按照我们 的文化传统来衡量 的话 ，恐 怕答案恰恰相反 ，因为我们 的文 化基因 中 ，更多 强 调 的是“人饥 己饥 ，人溺己溺”“舍 己救人 ”。而在 康 德 看来 ，怜悯救人 虽然是一种慈 善精 神 ，但还债 是 义务 ，我们总不能弃 义务 而行 慈善 。
但 德行是需要训练 的。在《康德论教育》中 ，我 们 可以看到 “训练 ”与“服从 ”的概 念频繁 出现 。康 德 认为 ，“训练是 为了将儿童 的动物 性变成人性 ”，
训 练 的实质是 为 了约束儿 童无 法无天 的行为 ，也 就 是人兽性的一面 。在康德 的理念 中 ，人 的理性 不 是 与生俱 来 的，要通过成 人的教化 慢慢 发展 。康德 所 强调 的动作训 练是为 了 “防止 人从人文堕落 到 野 兽冲动 的深 渊 ”，教育将使 人 “置于 人类 的法律 之 下 ”，因为 人本来 就有强 烈 的 自由意识 ，但 失控 的 自由会使 人“不顾 一切 的唯自由是 求”而任意妄 为 ，“未经训练 的人会很 容易变幻无常 ”，一个人如 果 自幼一意孤行 ，毫无顾忌 ，长大 后 自然会无法 无 天。训练的目的就是要让儿童明白，一个人不可以 随心所欲 ，而是要 受到 一定的约束 ，一个 人 自小就 当懂规矩 ，按规律行事 ，同时还应 当明确 自己应有 的义务 。
康 德 认 为人 的幼 儿 期 与动 物 相 比显得 相 当 长 ，人与动物相 比其生 活相 当之复杂 ，但 是人 出生 后 是不知 道独立 生活 的 ，因此没有保 育 、训练 、教 养 以及培 植 ，人 就无 法生长 ，所 以“人 只能靠教 育 才 能成为 人 ”，保 育是 为 防止 出现伤 害 ，因为幼 儿 不懂得 怎样生活 ，因此 会因为他们 的妄行 伤害 了 自己；训练是为 了使 人成人 ，因为人与 动物的 区别 在于需要理性 。
康德主张儿童 的 品格训练必须 坚持这样 三个 原则 ：服从 、诚 实与合群 。在他看来幼小 的儿童首 先要教导的就是听话 。也许我们会问 ，这会不会压 抑个性 、限制 自由呢?康德 这样 回答 ：“要形成 儿童 的品格 ，最重要 的是 提醒他们每一件事都有 一定 的安排 、一定 的规则 ；而且必须坚持这 些条理 和规 则 。”比如儿童 的吃饭 和睡眠 问题 ，就应 当有 一定 规范 ，在 当下这个独 生子女相 当普遍 的社会现 实 下尤其值得我们注意 ，该吃饭 的时候就要 吃饭 ，该 睡觉的时候就 得睡觉 ，决不能放纵 。但在 我们 的现 实生活 中对这 些看似 不重要的事 ，更多 的则是 迁 就与放纵 。这或许就 是为什么我们 的学校里 的孩 子之间 的欺凌现 象会 频繁出现 的一个原 因。康德 十分清醒地认识到要让 孩子从小就 了解 ：要让遵 守规则 的人信赖一个 不守规则 的人是一件很 困难 的事 ，因为在他们 眼里不规 则的人是不可信赖 的 ，
会让 社会抛弃的。
先尽责任而后才 能慷慨 的主张 ，在康德 的《纯 粹理性 批判 》《实践理性批判 》中均有所论述 。《纯 粹理性批判 》研究人类如何认 识外部世界的 问题 ， 《实践理 性批判 》回答 的是伦理 学 的问题 ，即我们 应该 怎样做 。康德认为 ，人在 道德上是 自主 的 ，人 的行 为虽然受客观 因果的限制 ，但 是人之所 以成 为 人 ，在 于人有 道德上 的 自由能力 ，能超越 因果 ， 有 能力 为 自己的行为 负责。所 以我 们必须 先尽责 任而后才能慷慨 。什么 叫“尽 责任 ”?为 了回答这一 问题 ，康德 提 出了著名 的“(绝对 )范 畴律 令 ”：“要 叭 指南 三兰u 一教育的担当 就我时 ～一 一一～一 雒 一
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这样做 ，永远使得你 的意志 的准则能够 同时成 为 普遍制定法律 的原则。” 康德还批评 了现 实社 会 中人们对守规 矩 的人 的偏 见 ，他认 为 ，对那 些有规律 的人 的“刻板 ”“迂 腐 ”的批评是不合理 的。他认为 “每件事都按 时做 ， 每个 行动有 固定的 时刻 ”，虽然 看似 “迂腐 ”，但从 一个人 的长远来看“却有助于 品格的形成 ”。
康德认 为 “人天性爱好 自由，就 必须摒 除野 性 ”，康德 主张训练 的 目的是使 人 向善 ，进 而走 向 美好 ，他 认为 ，“向善必须为每一个人所承认 ，同时 也 是每个 人的 目的。”事实正是这样 ：一个幼 年被 忽略了训练 的人 ，长大 了必然粗鲁与无理 。改善人 性在于 良好 的教 育 ，“教育最大 的秘密就是使 人性 完美”“提高人的品格 ”“使人性具有价值 ”，进 而使 人看到美好的前途与希望 。
教育是人生 “最 困难 、最 大的问题” 在 康 德 看 来 ，“有 两 种 人 类 的 发 明 是 困难 的—— 就是政府 艺术和教育艺术 ”，我的理解是政 府 与教 育的艺术臻致完善是 困难 的 ，任何寄希望 一夜之间就可能实现的变革 ，或者通过一种方式 的运用就可 实现 的改变和达成 是荒 唐与可笑 的。
康德 之所以认为教育是人生 “最 困难 、最大 的问 题 ”，其 实是要提 醒成人 明 白这样 的道理 ：不可 以 只将教育视为幻想和美梦 ，也不应该畏惧教育 的 复杂性 ，而应从 人的发展 出发 ，立足 当下 ，面 向未 来做 出我们可能 的努力 。教育是一种异 常复杂 的 工作 ，许多 时候我们 已经相 当尽力 了 ，却 往往 效果 甚微 ，甚至还会遭遇冷 嘲热讽 ，以至打击压抑 。同 样 的观点也影 响了他 以后 的教育大家 ，如弗雷勒 有《十封信 ：写给胆敢教书 的人》，费尔南多也有教 育是一种 “勇者之 为”的论述 。
教育之难 ，难在对教育性质与价值 的理解上 ，
它会 影响教育 的路径与方法 的选择。康德认为 ：帮 助幼 儿成 为独立生活 的人 的活动 ，就是教育 。这样 的活动必须让儿童 自己去 了解和领悟 自己作 为一 个人所应尽 的义务 、责任和行为 ，这样才 能使他 们 在教育过程 中慢慢成为一个人 。
教育 之难 ，还难在知 易行难 上 。作为教育 者 ，
我们在教育过程 中必须心存人 的观 念 、人的尊严 来教导儿童 。所谓人 的立场 ，首先要求我们 自己成 为一个独立生活的人 ，所谓得人成人 。所 以康德认 为“教 的人要受过教育”“没有受训练和 教导的 ，就 不适合教学生”。对这样 的道理我们没有几个不 明 白，但在实 际教育 中，我们常常会将“人”弄丢的 。
在今 天 ，康德关 于教育 是人生 “最 困难 、最大 的问题 ”的论 断提 醒我们 ，作为教师必须警惕打着 教育旗号 的反教 育行为 ，学校出台的校规校纪不 可 以违反法律 ，也 不能伤 害人格 ，但事实上这类校 纪校规屡见不鲜 ；还有作 为教育者 ，面对 当下行政 推动 的种种 “教 学模式”可能导致 的负面效应 当有 敏锐 的反思与批判 。
康德 有句名 言 ：“有两样 东西 ，我们越是持 久 和深沉地思考着 ，就越有新奇和 强烈 的赞叹与敬 畏充溢我们 的心灵 ：这就是我们 头顶的星空和我 们 内心 的道德律 。”康德 的哲学 ，实质上是一种批 判哲学 。一个明智的教师 ，会 时刻反思 当下教育实 践 的具体现 象和 问题 ，探寻这些 现象与问题所产 生 的根源所在 ，进 而思考 解决这 些实践和 问题 的 路径与方法 。
康德在《纯粹 理性批判》中说 ：“虽说 我们 的一 切知 识都开始于经验 ，但 是并不能 因此就说—— 知识都来 自经验 。⋯⋯ 因为很有可 能 ，即使 我们 的 经验知识 ，也是 由我们从印象 中接受来 的东西和 我们 自己的认识能力从 自身 (不过 由感性 印象而 诱发 )所提供 出来 的东西二者复合构成 的。”他 认 为知识必须符合对象 ，认识主体要 围绕认识对 象 转 。由此生发开去 ，教育者要走 出教育 的困境 ，是 不是应 该思考 和探索教 育如何从 教育对 象 出发 ， 围绕教育对 象转 的教 育路径 与方法 ，从而慢慢改 善 当下 的教育 困局与生态。
(文／凌 宗伟 ) 寐源 ：《审圈教商搬}2ol6年 3月 14秘，艨标题为“廉德：教 静 馕 人性宪 羹” 兰三m 暑三i 一教育的担当
附Ｇ Ⅱ Ａ ＩＮ Ａ ． １１０Ｎ Ａ Ｌ ｒＩⅡＳ删刚加【Ｅ 由Ｉ∞６∞Ｓ ｄ ｅｒ－ ∞）Ｎ ０ １． ２０ ０ ３康德黑格尔审美论的二律背反潘道正（ 广西师范大学中文系． 广西桂林５４ ｌ（ ）０ ４ ）摘要：
康德整个批判哲学体系都贯串着二：
律背反的存在。
康德在《判断力批判》 中对审美中出现的二律背反进行了深入的探讨， 但其对矛盾的解决并不能让人满意。
实际上二律背反是无解的， 这决定于两个方面：
一． 生活过程中的一切都是背反的存在； 二话语表述和现实生括永远是背反的． 话语生活和现实生活不可能“同一” 。
努力解决背反的意义在于无限地接近生活的真实、 理想的完美。关键词：
二律背反； 话语生话； 现实生括中围分类号：
Ｂ ５６１． ３ｌ文献标识码：
Ａ 文章编号：
１０ ０ ７ —０ １１７ （ ２０ ０ ３）Ｏ ｌ一０ ０ ２ｌ—０ ３就康德整个批判哲学体系来说， 对美及审美心理的分析是极其精深的， 但二律背反也表现得尤为突出。康德在《判断力批判》 中通过“四个契机” 详细的分析了美的特征。
首先， 美是“完全无利害感得快感和不快感。
” …这一点上， 区别于跟欲求能力有关系的感官快适和道德上的善； 其次， 美是“那不凭借概念而普遍令人愉快的” ； ” １第三， “美是一对象和目的性的形式” ； ” ’ 第四， “美是不依赖概念而被当作一种必然的愉快的对象” 。
“。
美的四个方面的客观特征，必然的和主观相联系着， 因而也就不可避免矛盾。对于主体来说， 愉快总是和利害相关， 普遍性总是和概念相关， 目的性也总是以一定的概念为依据的， 而“一种必然的愉快的对象” 的普遍有效性是离不开“明确说出的知性规律的判断的” 。
这些矛盾直接导致了审美判断的二律背反：正题：
审美判断不是根据原则的， 否则就允许人们为它而争辩了。反题：
审美判断是根据原则的， 否则即使人们观点相异， 也不会为它而争辩了。那么审美判断究竟是如何可能的呢？康德最终假定一种“共同感” 作为必要条件。
“鉴赏判断必须具有一个主观性的原理， 这原理只通过情感而不是通过概念， 但仍然普遍有效的规定着何物令人愉快，何物令人不愉快。
一个这样的原理却只能被视为共同感。
” “只在一个这样的共同感的前提下， 我” Ｊ才能下鉴赏判断。
” ” ’ 在“论鉴赏作为一种共同感” 一节里， 康德从心理学的角度对共同感进行了分析， “知性没有概念的把想象力置于一合规则的游动之中，这是表象传达着自己， 不作为思想， 而作为心意的一个合目的状态的内里情感。
” 【６。
这种想象力与知性力的自由协调， 以适应对对象评判的心意状态， 便是人们主观上共同具备的， 即所谓共通感， 按康德的说法， 它“不是理解为外在的感觉， 而是从我们的认识能力的自由活动来的结果。
” ” ‘而其内在的共通的根源， 则在于假设的先天法则。这样， 通过共通感的假设， 康德解决了审美判断可能性的问题。
而对于审美判断的具体过程， 康德则提出了知性和想象力的“自由的游戏” 作为解释。知性“作为这判断和它的表象（ 不依赖概念）的规定功能， 依照着这个表象对主体的关系和主体的内在情绪， 并且在这个判断按照普遍法则而有可能的限度内。
” ” ｏ 丽想象力“不仅能够把许久以前的观念符号偶然的召唤回来， 甚至于， 如果心意着重在不比较， 很有可能是实际的， 假使还未达到自觉的把一形象合到另一形象上去， 因此， 从同一种类的多数形象的契合获得一平均标准， 这平均率就成为对一切的收稿日期：
瑚２—０７一０６作者简介：
潘道正（ １９ ７ ２一）， 男， 安徽芜湖人． 广西师范大学中文乐硕士２ｌ 万方数据
青海民旅学院学报（ 教育科学）—————一—————————————————一————————一————————一——一黑格尔根本不满足于康德刘美的本质及审美鉴共通的尺度。
” ” 但问题足想象力同知性“自由协凋”产生共同感的方式是“我们完全不了解的” ， 闻而审美判断依然是个谜。赏的分析在康德二律背反的基础上， 熙格尔发展了他丰富严密的辩证逻辑。
黑格尔首先指ｆ ｛ ！
二律背反的普遍性， “……只要对理性的二律背反的性质或者更ＪＦ确的说， 辩证的性质， 深人观察下， 就会看出， 每一个慨念一般都是对立环节的统一， ……有多少概念． 就可以提出多少二律背反。
” …黑格尔对于二律背反的解答不同于康德的静态的假设， 而主张运动过程中， 矛盾的双方克服自己的局限性， 实现辩证的统一， 从而最终解决矛盾。
“二律背反的真ＪＦ 解决， 只能在于两种规定在各自片面性都不能凑效， Ｉ而只是存它们被扬弃了， 在它们的概念统一中， 才有真理． ” ” “康德把二律背反当作先验的女Ｊ象， 主观的矛盾而予以避开和否定。
黑格尔肯定二律背反到处都是， 是概念本身的辩证法， 他网用辨征的， 历史的观点去解释普遍的二律背反现象， 并用之于对“美” 的本质及审美心理的分析。和哲学相对应， 两方对美的考察历来有两种片面的观点——感性论和理性论。
到１８ 世纪突出的表现为英国经验主义和大陆唯理论， 到１９ Ｉ址纪， 德国古典哲学试图把两种观点统一起束， 康德肇始， 黑格尔最力。
黑格尔从哲学和方法论的高度指出以往美学观点的根本缺陷存于停留在用知性的观点和方法考察美。
在他看来， 知性的观点和方法是不能把握对象的全体和本质的。
因为， 知性对具体的统一来说“总是要把这统一里面的各差异面看成独立的分裂开来的东西， 因而实在的东西和观念的东阿、 感性的东西和概念、 客体与主体的东西都完全看成两回事， 而这些对立面就无从统一起来了。
” ” ２Ｊ由此出发， 黑格尔对美进行了辨证的分析， 首先， 美是感性和理性的统一。
“艺术作品却不仅是作为感性对象，只诉诸于感性掌握的， 它一方面是感性的， 另一方面却基本上是诉之于心灵的， 心灵也受它感动， 从它得到某种满足。
” “３其次， 美是主体和客体的统一。
黑格尔认为， 艺术品及其所包容的意蕴是一种客观的存在． 这是无庸置疑的， 但是， 艺术美的创造离不歼人这个主体。
第二， 美是普遍和特殊的统一。
“荚的内容固然可以是特殊的， 因而是有局限的， 但是这种内容在它的客观存在巾， 却必然显现为尤限的整体为自由， ” ‘。
４３２ ２无疑， 黑格尔的分析足符合客观实际的， 也是比较全面的， 但问题是：
三个“统一” 的基础是什么？又是如何统一的？黑格尔的回答是：
“美是理念的感性尼现。
” “统一” 的基础是“理念” ， 把“理念” 定为美的本质确实体现了美的独特性， 但这同样是片面的。“理念” 足精神的实存， 足客观唯心的。
审美过程是理念以感性的方式显现， “芙的对象不是只看作这样的存在着个别事物， 而是让它所特有的慨念显现于它的客观存在， 而且就在它的本身中显示出主体的统一性和生动性。
斟此， 荚的对象从向外在界的方向转回到它本身， 消除了它对其他事物的依仔性， 对于观照， 就把它的４ ｉ自ｍ 和有限度变为自由和无限的， 。
” ＇１５１这段话充分体现ｒ辩证法， 但推论并小让人信服， “只看作” 、 “让” 等动作的发出者应是一个区别于“美的对象” 的主体， 而一个始终在别一主体观照Ｆ 的对象足无论如何也不可能变成“自由和无限”的。和康德的诉渚主观及形而上学不同． 黑格尔力图辩汪的在“历史的过程里” 去解决二律背反的问题。
但把美的本质统一于理念实际上是由纠正以往美学理论的片面性开始， 而结束于更严重的片面性。“辨证的统一” 说只能算足对二律背反的承认， 而不是埘其本质乃至出现原因的揭示， 美国著名人类学家马文・哈里斯Ｔ 脆把辩证法比作“黑格尔猴子” ， ｝兑辩证法是“令人生厌的模棱两可的欺人之淡。
” １” １这虽说有些过分， 却也道出ｒ 辩证法无益于问题解决的・而。
“历史过程” 则是一个不尽的绵延， 对美的争论历时几千年， 问题并没有解决。
黑格尔确实把康德对二律背反的分析推进了一步， ｆ Ⅱ 同样没能解答ｉ律背反的本质及起斟的问题。＿ 二律背反的矛盾为什么无法解决呢？Ｉ￣ 玎Ｊ题在于二律背反本身就足・个客观的实存，完全不是康德所谓的“主观幻象” ， 其根本就是无解的。事实是：
生活是个完整的二律背反的过程。首先， 生活足个完整的体系。
生活是一个Ｈ 大的类似有机体的功能结构， 体系中的任何一物都先天的以二律背反的方式存在着， 同时整体Ｊ：
也是一个巨大的二律背反．其次， 生活是一过程。
运动是绝对的， “人不能两次踏进同一条河流” ， 对运动的过稃人们是永远无法捕捉到的， 冈而也就无法用话语来表述， 但话语的功能恰恰就是为了表述牛活， ］。
足产生Ｊ， 矛盾， 这～矛盾可以从两个方面来理解： 万方数据
浠道正：
康德黑格尔审美论的：
律背反第一。
任何进入话语的生活都只足静止的表象的仔面‘， 无数表象连接成横截面， 无数个这样的横截面， 组合成第‘生活——活语生活。
这和电影放映原理极其相似． 电影通过ｉ『ｌｉｊ面的高速衔接析成过程，但这过程是假的， 和现实生活有着本质的区别， 且无论镜头的衔接达到怎样惊人的速度， 也只能提高逼真忭． 永远也ｚｉ可能成为现实生活本身。
同样， 话语生活町眦无限逼真， ｆ ｆ 】
永远不可能是现实生活。
不过， 住论述中我” Ｊ实际上总是在用话语牛活代替现实生活， 并把话语， ｐ 活ｔ｛ ， 总结出来的规则应用于现实生活。
因而， ＿ 二律背反不可避免：
一方而， ｉ舌语生活不是现实牛活， ｝舌语生活规则不能应用于现实生活：
另‘方面， 活语生活中的规则一直在廊川于现实生活， 而且这是必要的， 否ｊＪ！ＩＪ话语就没有产生的必要了（ ｊ二律背反・）第二， 话ｉ五可以丧述完美， 而现实永远只能足近似的。
比如：
话语中我们可以说圆周是３６０ 度， 但现实中绝对找４ ｉ到一个刚好是３６ ０ 度的圆？追求完美是人的一种灭性， 于足话语生活成了现实牛活的珲想， 现实生活中可以无限接近完美， 但永远不可能实现话话生活中所表述的完美。
这｜＿ 】
样有一个二律背反：
一方面， 话语， ￡活叶１的完美是现实生活中所不能够实现的， 不应陔去追求； 另一方面， 人们・直在追求着话语生活ｒ｜ｌ的完美， 并Ｈ 相信是可能的， 否则生活就会失去意义。
（ 二律背反二）很显然， 活语和现实之间矛盾的两个二律背反是无解的． ． 话语竭力丧述现实生活的真， 但小管怎么严密． 都只能是假； 现实竭力追求话语表述的理想， 但无论怎么努力， 都不Ｈ ｒ能达到。
话语生活和现实化活绝不可能“统一” 。基ｆ ’ 上述两个二律背反ｎ Ｔ 以得出两条消极的结论：
基于■律背反一的是：
意会中才有真实， 任何表述真的话语都是假的， 一说活就错； 基于二律背反二的是：
仟何追求完美的行为都是０ ：
能实现的， 完全没有必要行动。
这两个冷酷的结论否定了一切， 如此，人必将堕落成没有语言表述系统而和生活直接同一的动物。于是从人的角度来说则必须去解决■律背反，这解决的乖身同时又是一个二律背反：
解决不可能解决的问题。
以二律背反的方式解决二：
律背反， 其意义／ｆ ｉ在最终的统一而在解决背反的过程中， 一力面人可以无限的接近现实ｑ ：
活的真， 无限的接近语语生活中的完荚使人朝着积极的方向发展； 另一方面则使人永远不会堕落成动物。
因而， 为什么舞知其小町为而为之？人足最终决定的因素， “人是最终的目的” 这一点是必须强调的。参考文献：『１］『２］『３１『４ １［ ５］［ ６］［ ７ ］［ ８］［ ９ ］宗白华译． 判断力批判（ 上卷）［ Ｍ ］． 北京：
商务印书馆， ２０００４ ７ ５７ ７ ４ ， ７ ９ ７ ６１４ ０ ． ７ ６． ６７７ ２．ｆ １０ ］［ １１］黑格尔． 逻辑学（ 上卷）ｌＭ ］北京：
商务印书馆， １９ ６６． ２０ ０ ． ２０ ０［ １２］［ １３儿１４ 儿１５］黑格尔． 美学（ 第１卷）［ Ｍ ］． 北京：
商务印书馆， １４ ３． ４ ４ ． １４ ３． １４ ６．ｆ １６］马文． 哈里斯（ 张海洋等译）． 文化唯物主义［ Ｍ ］． 北京：
华夏出版社， １９ ８９ ， １８９ ．Ａ ｎ Ｈ ｎ 咖咿ｌｎｔｈ ｅＡ 舒ｔｈ ｅ ｔｉｃＪｕ ｄ 掣ｍ ｎ ｔｏ ｆＫ 锄ｔ ａ ｎ ｄＨ ｅ ｇ ｅ ｌＰ Ａ ＮＤ ａ Ｏ —ｚ ｈ ｅ Ｉ堆（ Ｇ ｕ８｜ｌ野ｉＮ ｏ 珊ａ ＪＬ ｎ ｉｖ ｅｒｓｉ‘ｙ ， Ｇ ｕ ｉｌｉｎ Ｃ ｕ ａ ｌｌ祭ｉ ５４ １０ ０ ４ ， Ｃ ｈ ｉｎ ａ ）Ａ ｂ ｓｔｒ ａ ｃ ｔ：
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